基于TPACK理論的微課設計與制作課程教學設計研究

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2024.22.120

摘 要 由于微課設計與制作課程涉及不同類型、不同學科的教學設計與制作，微課設計的教學內容與信息技術應用不當的情況屢見不鮮，極大地影響了學生整合技術與學科內容知識能力的培養?；赥PACK理論進一步審視分析微課設計與制作課程教學設計，并以典型案例進行詳細闡述，幫助教師切實分析學科知識、教學知識與技術知識三者之間的聯系，使得課堂更具科學性、實踐性，從而更有效地實現信息技術與教育教學深度融合，促進學生設計與開發微課能力的提升。

關鍵詞 TPACK理論；微課設計與制作；教學設計；師范生

中圖分類號：G642.1 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）22-0-06

0 引言

目前，對未來教師的培養成為各國政府關注的熱點議題。2019年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出建設高素質專業化創新型教師隊伍，夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展 [1]；教育部發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，正式啟動中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0[2]。

在當今數字化、智能化時代背景下，各種教學優質資源層出不窮，對教師的專業化、信息化水平提出更高的要求。面對繁雜多元化的教學資源，微課因其短小精悍的特點脫穎而出，被廣大師生喜聞樂見。師范生作為未來教育的主力軍，應順應時代發展要求，對提升信息化教育教學能力刻不容緩，因此，學習微課設計與制作課程具有一定的時代必要性。而如何立足微課設計與制作課程知識內容特點，選擇適合的教學法和技術支持，實現信息技術與課程教學改革深度融合，滿足教學目標對于學生理論與實踐的相關要求，促進課程向更高水平、更深層次發展，是目前面臨的一項重大難題。

1 TPACK理論研究概述

TPACK是一套符合未來教師專業發展需要的理論體系，主要框架由七個部分組合而成，分別是學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）、學科教學法知識（PCK）、整合技術的內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）[3]，以及由前幾個知識交互融合的整合技術的學科教學知識（TPACK），如圖1所示。

美國教育心理學家李·舒爾曼（Lee S. Shul-man）于1986年最早提出學科教學法知識（PCK）[4]。

美國密歇根州立大學的龐雅·米什拉（Punya Mi-shra）和馬休·科勒（Matthew Koehler）吸收其科學經驗，將技術知識與學科教學知識進行融合，于2005年提出“整合技術的學科教學知識”（Technological Pedagogical and Content Know-

ledge）[5]，簡稱TPCK。

2007年，龐雅·米什拉在第九屆全美技術領導峰會上提出將TPCK正式更名為TPACK，該提議得到大會認可并在學術界傳播開來。但要注意的是它的原意不曾改變，新的名字增加了一個字母，是為了方便拼寫、記憶以及更大范圍地普及，也可將其理解為教師知識的總包裝（Total Package）。

TPACK理論還需強調情境這一關鍵因素，TPACK

的情境被廣泛認為是在由教師和學生共同組成的一個具體班級中，包括周圍具體環境、學生的認知和心理特征以及班級的班風、學風等諸多因素[6]。由此可以推出，情境涉及環境、認知、生理、心理、社會等方方面面。針對情境駁雜、煩瑣的特性，側面表征出教師在信息技術與學科融合過程中的重要作用。

基于TK、CK和PK這三種知識要素之間缺乏嚴格的區分標準，閆志明等[7]在知識整合單元及知識之間的相互作用部分對TPACK理論框架進行優化，設計并提出整合技術的學科教學知識網絡（TCP Net）理論框架，其中詳細介紹了三種知識成分之間的關系，這對于深入研究TPACK理論具有深遠意義。TPACK模型中知識成分之間的關系如圖2所示。

優化后的TPACK理論更有助于教師根據學科內容知識點和教育思想方法的不同，以及三種知識之間的相互作用來選擇最合適的教學手段，從而實現教學設計的合理化和教學質量的最優化。如在具體教學中，針對概念、方法等理論性極強的知識點，不能僅僅依靠教師的學科內容知識與教學法知識（具體指對于知識點的簡要講述）或是技術知識（具體指在教學輔助系統中上傳課件），教師更應該依靠信息技術聚焦學生個人對于知識點的理解與重構，評價知識的產出能力。通過對學科知識、教學知識與技術知識的交互融合，可以更好地實現信息技術與課程教學的深度融合，助力教育教學改革持續發展。

2 微課設計與制作課程本體分析

微課設計與制作是一門綜合性課程，兼具理論性、應用性與實踐性，旨在培養學生設計與制作微課的能力，通過技術手段實現學科、教學與技術三者的有機融合是其優勢的充分體現。在具體的課程教學中，不僅包含微課的具體理論知識講授，更要培養學生具備微課教學設計與開發能力，能夠設計、制作滿足不同學科教學需要的極具教育意義的微課，發展學生靈活運用多種手段教學的能力。教學重點是要給學生提供開發微課的設計原則、技術工具與應用方法等，從而實現教學目標對于理論與實踐相結合的相關要求。

微課設計與制作課程主要包括微課制作入門、微課規劃設計、微課設計與制作三大內容，特別需要注意的是微課制作細化分為微課課件制作和微課視頻制作兩個環節。筆者通過整理、歸納相關文獻資源，并與相關任課教師討論后，總結出本門課程的教學目標，如表1所示。

認知目標在于掌握和理解微課基礎知識、腳本編寫原則、課件制作標準與視頻錄制等基礎知識。動作技能目標在于能夠進行教學設計、撰寫腳本、制作課件、進行視頻的非線性編輯和對微課進行個性化評價。情感領域目標則是使學生樹立微課開發意識，認識微課在教育教學中的獨特地位。教學難點是培養和發展學生制作微課的創新性思維和審美能力。

3 基于TPACK理論的微課設計與制作課程

教學設計

在TPACK理論下重新審視微課設計與制作課程教學體系，將TPACK理論深度融入課程教學實踐。通過分析課程目標和具體的教學環境，利用相關技術設備（TK）為學生構建數字化學習情境，利用線上線下混合教學的方式為學生提供真實、豐富且具即時性的指導；結合不同的教學內容和多元的知識類型，運用合適的技術設備和有效的教學法知識（TCK/PCK）設計操作性強、靈活度高、可塑性強的教學活動，充分調動學生的學習興趣，激發學生的學習行為。微課設計與制作課程依據教學目標的相關要求，對學生的動手實踐與操作練習更為關注，學生的產出也更加體現技術與知識的交織融合。學生通過獨立分析設計微課，結合特定的學科內容，選定合適的技術手段，確定相應的教學方法，將三者融會貫通（TPACK），從而實現本課程的最終目標。同時必須堅持遵循教—學—評一體化的嚴格統一，重點關注教學效果進行評價和總結。具體的教學設計流程如圖3所示。

4 基于TPACK理論的微課設計與制作課程

教學設計具體案例

4.1 微課制作模塊

微課設計與制作作為一門極具操作實踐性的課程，其制作模塊是開發微課的關鍵環節。微課制作主要體現在兩個方面：一是微課課件制作，二是對微課視頻的制作。此環節更考查教師的教學法知識（PK）和技術知識（TK）水平，教師必須將所授學科內容知識（CK）以合適的方式加以傳達，形成整合技術與教學法的相關能力（TCK/PCK），并將其靈活運用于具體的教學實踐。此環節詳細內容如表2所示。

微課課件制作，通常要根據微課知識點（CK）和具體學情進行規劃，搜集微課和微課課件所需文本、圖像、音視頻等素材。收集的各種素材在技術設備支撐的基礎上進行優化處理（TK），以滿足微課和微課課件的要求，然后才能進行課件制作。

微課視頻制作則重點考查學生微課錄制能力與后期編輯能力。根據微課的類型，對微課進行前期錄制與拍攝。前期工作完成后，還只是半成品，必須根據拍攝類型的不同特點進行后期處理，包括對微課添加音頻、字幕、特效等。最后對微課進行合成和輸出。此環節是對學生綜合能力的考查，培養其信息技術與教育教學深度融合的意識和能力，這與TPACK的核心理念是相契合的。

這兩部分是此課程的核心環節，在教育教學時極度考驗教師對教學內容的掌控能力、對教學方法的設計能力、對教學目標的達成能力以及對課程培養目標的實現能力，因此，對這兩部分的教學環節進行深入設計是極其必要的。由于篇幅原因，在此僅對微課課件制作部分的教學設計內容進行詳細介紹，旨在具體說明TPACK理論在微課教學中的實用性和科學性。

4.2 微課制作模塊之微課課件制作環節

4.2.1 教學內容分析

本節課的教學內容為微課實踐制作環節的第一環節，涉及文本、圖像、聲音和視頻的獲取與加工，以及微課課件制作的一些原則與技巧。重點則涉及對學科教學知識的理解與掌握（PCK）和對相關軟件的傳授與講解（TPK）。具體內容如圖4所示，其中教學重難點為微課課件制作的原則與技巧。

4.2.2 教學目標分析

教學目標參照布魯姆的教學目標分類標準，在知識與技能方面，要求學生認識和理解多媒體素材獲取與加工的作用和意義，能夠使用相關素材工具對多媒體素材進行搜集和加工處理；在過程與方法方面，通過線上線下混合教學流程，抓住理論與實踐兩大抓手，明確微課課件制作的原則和技巧；在情感態度價值觀方面，著重提升學生的鑒賞水平與藝術思維，使學生能夠科學地對微課課件進行個性化評價。

4.2.3 學習者分析

通過對此課程第一部分微課基本概念的學習，學生能夠敘述微課的制作方式、呈現方式和整個開發流程，具備一定的理論基礎；但在多媒體素材加工、優化等操作能力提升方面尚有不足，對于PPT的優化、升華仍存在較大的提升空間。

4.2.4 教學活動設計

1）基于TPACK理論的課堂講授學習活動。此內容主要涵蓋三個部分。

首先，由教師說明本節課的教學目標，即完成微課課件制作環節教學后，學生應該達到的目標和水平（PK）。

其次，主要由教師通過線上線下混合教學的方式進行講授，以“傳統講授+技術演示”結合的方式講解圖片、音視頻等多媒體素材的基本理論知識，以向學生呈現多樣化的圖片、音視頻等素材對比的方式，引導學生切實體會并匯總相關工具的種類及其優缺點，并最終通過教師親自演示或視頻教學的方式介紹相關軟件的使用及其優缺點（TCK/PCK）。例如：以視頻教學的方式介紹圖片、音視頻的格式，圖片獲取方式的不同（PCK）；演示不同渠道下載同一種圖片、音視頻素材等（TCK）。之后以“教師講授+課件實例”展示為主，教師依次對微課課件制作誤區和制作原則、多媒體素材使用技巧等進行詳細分析與闡述，通過展示微課課件實例不斷加深學生對課件制作時必須遵循的原則的理解。

最后進行隨堂作業布置，學生完成后要展示分析其作品實例。

2）學生自主學習活動。在學生進行自主學習以及完成隨堂作業的活動中，教師充分使用教學輔助平臺（雨課堂、藍墨云班課、超星學習通等），以“平臺任務發布”的形式將作業內容及要求發送給每位學生，并且提供多樣化的學習資源，包括素材編輯工具安裝包、軟件工具使用教學視頻和作品評價打分表等（TCK/PCK）。

學生仔細分析作品評價打分表，根據作業要求對自己的課件作品進行修改和完善，并且按時完成自己的隨堂任務。在學習和創作過程中，教師和學生可以借助教學輔助平臺的“聊天室”“交流室”進行對話與溝通，學生可以向教師或其他學生提出學習過程中的疑難，由教師或其他學生實時幫助解答，進而提高學習效率（TPACK）。

3）教學評價活動。此活動要求師生共同參與評價，教師組織學生依次對個人作品的設計思想和作品進行匯報展示。教師首先以身示范進行點評，并鼓勵學生模仿自己點評的全過程對其他學生進行客觀性評價（提供作品評價打分表），之后提出自己的疑惑、觀點與改進建議。教師對點評環節出現的困難問題加以指導，并根據學生匯報情況和客觀評價情況進行即時性加分，課程結束后要求學生針對改進意見在課下對自己的作品加以總結改進，并將作業上傳至教學系統由教師作階段性總結評價。

5 結束語

在技術飛速發展的今天，大數據、區塊鏈等智能技術為教育行業注入新的生機活力。未來教師究竟發展如何不得而知，但能夠確定的是兼具專業學科內容知識、科學教學法知識和先進技術的教師在未來一定不會被時代所淘汰，一定能熠熠生輝、大放光彩。

基于TPACK理論對微課設計與制作課程進行改革設計，具有以下三點積極意義：

1）從課程的角度來講，能夠為國家培養不同學科、不同專業的未來教師，這是此課程獨具的積極意義；

2）從課程改革與教師發展的角度來講，對促進教育教學改革與教師隊伍專業發展具有積極的指導作用；

3）從學生的角度來講，將學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）與技術知識（TK）三者充分融合，結合線上線下混合教學方式，有利于學生個體對基本知識與技能的深化理解，促進學生實踐技能和評價能力的提升，能夠提高學生的學習效率和促進學生信息素養的培養。

在對課程教學進行具體設計過程中，研究也發現一些問題：在監督和評價學生在線學習過程方面沒有更便捷、有效的技術手段作為支持；對學生個體的疑難問題處理方面設計較為單一，影響最終對教學效果的評價。希望在今后的研究中能夠開發對監督和評價方面更加科學、合理的教學設計，完善TPACK理論在教學評價方面的應用；在技術與教育教學深度融合方面，能夠進一步挖掘人工智能和大數據分析等新一代信息技術對教學相關問題的處理能力。深化信息化教學改革依舊任重道遠，基于理論設計的教學改革創新實踐還有待更多研究者進一步探索。

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作者簡介：劉青昆，博士，副教授。