新時代基礎教育教研轉型背景下教研體系現狀及優化路徑

摘" "要：我國基礎教育課程與教學改革進入新的發展階段，教研系統也應置于新的制度環境中實現轉型。分析H省教研體系現狀調研數據，發現新時代教研工作轉型中，顯現教研方式變革明顯，但教研理念更新較慢；五級教研體系完備，但部分教研機構歸口不一；教研員隊伍建設加強，但整體結構仍待優化；教研員專業發展欠缺崗位培養機制和評估機制等問題。提出應明確新時代教研工作職能定位，把握服務方向，促進教研工作轉型；健全規范教研機構設置，明確各級職責定位，形成縱橫貫通的工作制度；優化隊伍結構，打造高質量教研隊伍；促進教研員專業持續發展，建立培訓、評估激勵機制等教研體系優化路徑建議。

關鍵詞：基礎教育；教研體系；優化路徑

中圖分類號：G40-03" "文獻標識碼：A" "文章編號：1009-010X（2024）33-0004-05

教研系統作為專業的教學研究機構，在我國基礎教育事業發展的進程中發揮了重要作用，在不同時期有不同的特征表現。上世紀八、九十年代，教研機構更多扮演考研室、編研室的角色；本世紀開展課程改革以來，教研系統在普及科學教學理念、提高教育教學質量方面做了大量工作，推進課程改革平穩、有序、科學進行。

2019年，《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（以下簡稱《意見》）作為《中共中央、國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》的配套文件發布，明確了今后教研工作的任務和發展方向。面對教育改革的新階段，師資學歷提升，學校教育轉型，立德樹人成為核心使命，習近平總書記多次就教育、科技、人才三者關系進行深入闡釋與剖析，使得教研系統必須置于新的制度環境中重新考慮。在新的時代背景下，基礎教育教研體系展現出了鮮明的時代特征和深遠的發展趨勢。通過對全國教研體系建設文獻的搜集，進行文獻研究，總結出新時代教研體系表現出的突出特征：第一，教研內容的豐富性。隨著教育改革的深入和教育需求的多樣化，教研內容擴展到了課程整合、教學策略、綜合素質評價等多個維度。第二，教研手段的多樣化。信息技術的快速發展為教研活動的形式和內容帶來了革命性的變革。第三，教研體系的完善性。五級教研工作體系的建設目標，有助于形成覆蓋從國家到地方、從學校到個人的全方位教研網絡。第四，教研人員的專業化。教研工作的復雜性和專業性提升，對教研人員的專業素養和研究能力提出了更高的要求。在此背景下，整體把握當前教研機構和教研隊伍的發展狀況，總結在發展過程中形成的有益經驗，并反思存在的問題，有利于教研工作的進一步加強和改進。

本文基于“全國基礎教育教研工作現狀調研”收集的H省數據，包括202所教研機構（其中省級1所，市級11所，縣（區）級190所），對省域教研系統現狀進行總結概括，以期對進一步完善教研工作提供參考。

一、H省教研體系現狀

（一）新時代教研方式變革明顯，但教研理念更新較慢

落實立德樹人根本任務，需要教研工作隨時代要求進行改進。教研轉型是隨著時代發展進行自我革新的表現，也是落實現階段基礎教育課程改革的重要組成。就目前而言，依托數字化發展，教研的方式發生較大的變革，由以往的線下變成了目前更多見的線上進行。而真正的轉型應不僅是停留在教研的方式方法上，更是隨著社會時代發展而產生的觀念上的、工作內容上的實質變化。

在傳統觀念里，常把課程概念窄化為學科知識。所以在以往的教研工作中，教研員大都以學科領域作為專業出發點，把研究的重點放在“教什么”和“怎么教”。大部分時間按照學科教材進行教學的研究，忽略課程這一整體概念，忽略“教—學—評”一體化的發展。教研工作長期以來致力于提升上課的效果和教師的教法，其深層次邏輯是，認為通過提升教與學的方式，就可以使學生掌握課本知識、發展對應的能力。教研承擔的是“通道”角色，研究如何把書本知識順利輸送給學生。但核心素養的確立和發展，是為了讓學生具備除課本知識之外的內在素養，以面臨未來世界的不確定性，這需要學生在學習過程中不斷進行經驗的習得。這一改變使教學目標也發生相應改變，由以往的雙基目標、三維目標變為了素養目標，與此相應地教學活動也不囿于教書，而更多地體現為育人。教研承擔的是“強化劑”角色，加強課程和學生素養發展間的化學反應。與此相應，教研工作的目標也應與教學目標一起進行相應轉變，只對課堂和分數進行關注，而忽略學生真正的核心素養養成，顯然不應是新時代教研的應有之義。

教研轉型的核心要求，就是由傳統教研轉變為符合時代特性的、關注個體核心素養發展的以人為本型教研。從調研收集的H省教研機構的職能任務來看（見下表），在下列14項職能中，調研收集的202所教研機構（省級1所，市級11所，縣（區）級190所）主要承擔職能是傳統的教學研究和指導、教育科學研究和教學管理，而體現新時代教研轉型的學業質量監測、課程建設和資源建設等職能承擔的相對較少。

訪談發現，一些教研員進行教研活動，主要是幫助教師個體指出教學方法不足，活動缺乏系統性，顯得較為零散和孤立。教研員的身份仍舊是學科活動的組織者，部分教研員雖認識到教研轉型的重要性，但對其可行性和具體實施路徑仍存在較大疑慮。例如，哪些是教研工作需要繼續延續的傳統職能，哪些是隨社會發展延伸出的拓展職能，這些問題還缺乏較為深入的整體研究。

（二）五級教研體系完備，但部分教研機構歸口不一

此次調查的202所教研機構中，從是否是獨立法人單位來看，有86所是獨立設置的法人單位，有116所是非獨立設置的法人單位；從經費來源來看，有192所是全額撥款，2所是差額撥款，6所是自收自支。除單位性質外，各級教研機構名稱也不盡統一。如有些教研室經過多次合并調整，稱為“教育教學培訓中心”；有些教研室與師訓部門合并，稱為“教師進修學校”；還有的區縣級教研機構是教育局的下設科室，稱為“教育局教研室”。

教研機構隸屬于各級教育行政部門，各級教研機構間存在著業務指導的關系，通常采用自上而下的方式布置任務，采取直線領導下的統一運作。調查發現，目前上下級教研機構之間的業務指導關系，主要通過召開各級教研工作會議、課題引領或教研主題引領、評選活動促進上下聯動三種方式開展。

縱向來看，由于各級教研機構間沒有直接的行政隸屬關系，其教研工作的開展以及行政工作參與均是在各級教育行政部門的管理框架之下。這就導致各級教研機構的日常工作主要按照當地教育行政部門的要求開展，而上級教研機構對下級教研機構的業務指導，往往停留在工作任務的布置上。調研發現，雖然一些地區已經探索出了一些行之有效的教研聯動經驗，但總的來說，各級教研機構普遍缺乏深入對接和良好的聯動機制。

橫向來看，同級教研機構之間的交流聯動與資源共享也較少，這導致教研工作中的一些有益經驗無法在更大的范圍內進行傳播和推廣。

（三）教研員隊伍建設完備，但整體結構仍待優化

根據此次調查，H省全省共有專職教研員3048名，涵蓋各學科專職教研員和心理健康教育、學前教育、特殊教育等專門教研員。在全省3048名專職教研員中，省級22名，地市級259名，縣級2767名。具有中級及以上專業技術職稱的共有2884人，占比94.6%，其中中級職稱共1148人，占比37.7%；副高級職稱共1620人，占比53.1%；正高級職稱共116人，占比3.8%。具有6年以上教學工作經歷的專職教研員有2486名，占比81.6%。從年齡來看，以10年一檔劃分，省內教研員30歲以下的僅有32名，占比1.04%，年齡41～50之間的教研員占比53.31%，51～60歲的教研員占比34.67%，后兩者占據省內全職教研員群體的絕大部分。從最高學歷來看，全省專職教研員本科學歷占據絕大多數，達到89.7%，碩士研究生學歷占比4.6%，博士研究生僅1人。

從教研員的各學科學段配備情況來看，各學科配備情況較好，占比最多的是語文學科教研員，其次是數學、外語、道德與法治（思想政治）。通用技術、體育與健康、勞動學科教研員占比均不到5%。學科專任情況，888名教研員存在跨學科兼任情況，占比29.13%。在跨學段兼任情況方面，602名教研員存在跨學段兼任情況，占比19.75%。

從上述數據可以看出，H省專職教研員隊伍建設完備，但從結構來看，存在年齡結構、學歷結構待優化，跨學科、學段兼任情況較多。

（四）教研員專業發展欠缺崗位培養機制和評估機制

從此次調研數據來看，市級11所教研機構中，有7所缺少專項培訓經費；縣區級159所教研機構中，有50所缺少專項培訓經費。同時，由于存在教研隊伍整體年齡老化等問題，部分教研員更新自己知識的主觀能動性下降，在課程和教學不斷更新改革的背景下，指導教學改革、人工智能教育等方面顯得較為吃力。

專職教研員是教研機構政策運行的核心力量。而教研員作為以專業為本的教學科研人員，其專業性的發展是職業發展的重中之重。專業培訓是推動教研員專業化發展的重要機制。教育的數字化轉型、新一輪課程改革的實施，以及教育各領域的新內容、新變化，都需要通過各種培訓滲透至各級教研系統。培養機制的缺乏，使得教研員專業發展的活力受到限制。

另一方面，教研員隊伍整體缺乏評估、激勵機制。教研員可以說是教師的教師，但在整體體系中，適用于教研員的專業發展平臺并不多。教育系統內現有的各種評優評先多是面對教師，向一線教學教師傾斜，教研群體容易受到忽視，基本上沒有面對教研員的評優評先。

二、新時代基礎教育教研體系優化路徑建議

（一）明確新時代教研工作職能定位，把握服務方向，促進教研工作轉型

為落實立德樹人的根本任務，促進新時期基礎教育的高質量發展，培養智能時代創新人才，學科教學需要以核心素養為目標完成根本上的優化轉變。涉及到教研工作的調整和優化，主要涵蓋三個方面，分別是由教學轉向育人、由研究怎么教好轉向研究怎么學好、由標準化育人轉向個性化成長。長期以來，各界對教研工作職能的理解存在一定程度的窄化，將教研簡單理解為教學研究、課堂教學研究，甚至只理解為課堂教學方法與技術研究。這使得教研被技術化、工具化，忽視了其教育觀念上的引領作用，只強調了教學過程中教師、教學、知識，并不利于以學生、學習、素養發展為中心的新型教學方式發展。

教研工作應從單純的課堂教學指導，擴展到課程建設、教學改革、教育評價等領域，形成全方位的教育研究和支持體系。教研員要順應新時代教研工作轉型，創新工作方式，就必須對常規教研活動進行改進。教研活動要由聽課評課個例式的教學指導轉變為大規模的課例式研討、教學成果培育和推廣，關注課程開發和資源建設。以學科基地為土壤，依托項目研究，結合教學視導機制，進行理論與實踐的結合，開展跨區域、跨學科的多種教研活動，助推教育質量的提高。同時探索與數字化相結合的新型教研模式，汲取線上線下的多方面優點，助力教研效果的提升。

（二）健全規范教研機構設置，明確各級職責定位，形成縱橫貫通的工作制度

《意見》強調“有條件的地方應獨立設置教研機構，即使是暫不具備條件的地方，也應在相對統一的教育事業單位內獨立設置，確保形成上下聯動、運行高效的五級教研工作機制”。這就要求各級教研機構明確職能定位，上下聯動，形成合力，在注重與所隸屬行政關系的同時，強化與上下級教研機構的業務關系。開展各級教研能力建設評估，以評促建，全面提高全省基礎教育教科研水平。

目前，各級教研機構間存在設置錯位、職能交叉的情況，為提高整體效能，應厘清各級機構職能，形成一種各有主要方向且相互補充的職責劃分。需要進一步完善教研工作體系，確保教研工作的系統性、科學性和規范性。包括強化教研機構的統籌功能，明確各級教研機構的職能定位，保障教研機構獨立設置，以保證教研工作的專業性和獨立性。例如，省級教研機構注重對省域范圍內教學改革與研究的引領作用，加強課程與教學的研究、教學改革成果培育及開發等; 市級教研機構注重以典型教學案例進一步推動教學改革; 縣區級教研機構關注教學觀摩與研討，改進教師教學技能。另一方面，理順教研系統內部工作機制，明確各級業務指導職能范疇，豐富五級教研體系間業務指導內涵，形成職能貫通、互相補充的工作局面，提高整體教研質量。

（三）優化隊伍結構，打造高質量教研隊伍

教研隊伍的建設是提升教研工作質量的關鍵。《意見》要求省、市、縣三級教研機構配齊所有學科專職教研員，以滿足教研工作需要；要求及時遴選優秀年輕教師充實教研隊伍，保持教研隊伍充滿活力。各級教研機構應按要求配齊各學科教研員人數，省級層面應加強督導評估，推動各級教研機構足額配置、滿編運行，減少教研人員在編不在崗等情況發生，保證教研隊伍的專業性、穩定性。

同時，鼓勵和支持教研員進行實踐探索和創新研究，不斷豐富其實踐經驗和理論水平。完善教研員的準入與退出機制，嚴格準入制度，依據《意見》中的準入條件制定教研員準入方法，選拔各方面表現突出的教師進入教研隊伍。研究制定省域基礎教育教研員專業標準，打造一支專業化高素質的教研員隊伍，組建一批能夠促進基礎教育教學高質量發展的創新型教研團隊。優化教研隊伍年齡、學歷、性別、工作經驗等結構，保持隊伍整體創新活力。嘗試制定教研員定期到學校任教制度，到教學一線從事教學或管理工作，豐富教科研的實效性和適應性的同時，提升教研員本身的團隊領導力和專業引領力，推進區域整體進步。建立科學的教研員培養、使用、評價機制，提升教研員的專業素養和業務能力。通過建立崗位實踐、同伴交流、培訓進修、課題項目研究等多種形式，促進教研員的專業發展。

（四）促進教研員專業持續發展，建立培訓、評估激勵機制

定期培訓是持續推動教研員專業化發展的關鍵環節，建立健全教研員專業化的培訓培養體系是提高教研員整體素質的重要內容。應加快建立完善各級教研分層培訓體系，建設教研員專業標準、培訓經費標準和培訓課程建設標準。提升教研員課程發展能力、專業服務能力和自我發展能力。

與高校或相關機構合作建設研修平臺，通過學歷教育提升理論水平，通過國內外學術會議、合作研究，提升專業水平。為教研員制訂發展規劃，確定專業發展目標，督促其自我更新。同時完善教研員和教師間任職“旋轉門”制度，專職教研員在崗從事教研工作一定年限后到教學一線從事教學、選拔優秀一線教師從事教研工作。建立健全教研員的崗位職責績效考核與評價體系，建立激勵制度，設立針對教研員的榮譽體系和職稱制度，比如適當提高高級崗位職數比例，實施評審名額、榮譽評選名額單列等，提高主管能動性和職業榮譽度。

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