UbD教學設計模式的小學數學單元教學設計實踐

［摘要］ 使用逆向教學設計模式（UbD）開展單元教學設計，是探索以素養為導向教學的本土化實踐。UbD教學設計模式采用逆向設計，主要包括三個階段，從明確預期學習的結果出發，將評價設計前置，先確定達標的證據，再開展教學活動的設計。這樣的重構突出了評價目標的重要性，關注學生達成學習目標的證據，強調目標、活動和評價之間的高關聯度，有利于實現“教—學—評”一致性。基于UbD模式對小學數學“11～20的認識”單元進行整體教學設計，為素養導向教學提供參考。

［關鍵詞］ UbD教學設計模式；單元教學設計；“教—學—評”一致性

傳統的教學設計中，目標、活動和評價三者之間存在一定的脫節，教師往往重視教學目標的設定，但忽略了評價目標的重要性，缺乏對學生達成學習目標證據的關注。為實現“教—學—評”一致性，本文采用威金斯和麥克泰格的逆向教學設計（Understanding by Design，以下簡稱UbD）框架開展單元教學設計，以小學數學一年級上冊“11～20的認識”單元為例，探討其教學設計基本流程。

一、UbD模式下的單元設計基本內涵

（一）UbD模式的典型特征：理解為先

UbD作為一種課程與教學設計的方法，聚焦“如何通過教學設計，使更多學生真正理解他們所要學習的知識”。威金斯和麥克泰格指出，當教師的教學旨在使學習者理解可遷移的概念和過程，給其提供更多機會將理解的內容應用到有意義的情境時，才更可能獲得長期的成就。他們倡導以單元為教學單位進行逆向教學設計，以幫助學生真正理解學習內容。UbD模式要求教師先關注預期的學習結果，并以此來設計評價證據和學習活動，即以目標為導向進行教學設計。

（二）UbD單元設計三階段

UbD的逆向設計模式是對傳統教學設計“目標設計—活動設計—評價設計”的重構。UbD理念同樣強調目標的重要性，但主張將評價設計前置，提前確定評估的證據，以確保目標的實現，活動設計則要緊密圍繞目標和評價展開。

階段一：明確預期學習結果。預期的學習結果是逆向單元設計應該優先考慮的內容，這部分可表述為單元目標，此時教師應當思考：為培養學生素養，促進學生的學習遷移，我們需要提取哪些大概念？學生應獲得怎樣持久而深入的理解？學生應掌握何種知識與技能？

階段二：確定評估的證據。這一階段需要思考的問題是，設計的表現性評價是否反映了大概念的遷移？評估標準與階段一中確定的目標是否一致？

階段三：安排相關教學活動。教師需要思考：是否提供了讓學生應用大概念的機會？應規劃什么樣的學習活動以促進目標和評估證據達成？學習活動是否激發了學生的內在興趣？

理解為先的UbD教學模式要求三個階段必須整體上一致，這樣才能確保整個單元學習的有效性，幫助學生更好地理解知識，并實現遷移應用的目標。

二、基于UbD設計框架的“11～20的認識”單元教學設計

“11～20的認識”這一單元是小學階段整數認識的關鍵內容，是學生對數的認識的第一次飛躍。從這個單元開始，學生對數的認識就不再停留在唱數和認數水平，而是開始接觸不同水平的計數單位，初步感悟十進制。因此，本單元的核心概念是“計數單位”，具體可以描述為“自然數是基于計數單位建構的”。

具體來說，通過本單元的學習，學生要對數的結構和數的意義形成更深刻的理解，認識數本質上是認識數的組成，而數是基于計數單位建構的。“數位”和“計數單位”這兩個關鍵概念的掌握情況對未來學習更大的數產生深遠的影響，可以作為單元學習的重要內容進行

設計。

（一）階段一：明確預期學習結果

階段一對整個逆向教學設計的過程起著關鍵的作用，是后續設計階段的前提和基礎，起著導向的作用。

在這一環節，教師可以從“學習遷移”“意義建構”和“掌握知能”三個方面入手確認預期結果（見表1）。所謂的預期學習結果，就是學完這個單元后，學生能獲得什么樣的學習成果，形成何種素養。遷移目標強調的是學習之后的應用，即學生能在學習之后獨立自主地運用獲得的理解、知識和技能解決具體問題，比如“學生能用一一對應或數數的方法，或者根據數的順序、數的組成等知識進行生活中數量的大小比較”。而意義建構，則可以從“確定深入持久理解的內容”和“確定基本問題”兩個部分入手。所謂深入持久理解的內容，其實就是學科的核心內容，是最本質、最重要的部分，如“學生將會理解十進制和位值制”。由此，確定基本問題：

（1）要怎么用小棒擺出11？（2）兩個“1”的意思一樣嗎？最后，確定學生需要掌握的知識與技能，這是傳統教學中教師非常熟練的部分，如“從右邊起第一位是個位，第二位是十位”，通過掌握一定的相關知識和技能，才能實現意義建構和學習遷移。

（二）階段二：確定評估證據

與傳統教學設計不同，UbD教學設計框架的第二階段要先針對單元目標確定合適的評估證據，之后再進行具體教學活動的設計，也就是將“評價設計”前置，強調在真實的問題情境中評價（見表2）。

這一環節教師需要先選擇合適的評估方式，再設計真實的情境任務，最后制定評分量規。首先，選擇合適的評估方式。評估方式的選取應當以階段一的預期結果為參照，根據三種不同類型的課程內容選擇合適的評估方式——預期結果中“掌握知能”即應當熟悉的課程內容，“學習遷移”即應當了解并能實際應用的課程內容，這兩種課程內容一般適合用傳統的書面測試評估；預期結果中的“意義構建”即應當深入持久理解的內容，可以通過設計開放性、復雜性、真實性的實際應用情境加以評定。當然，那些應當了解并能實際應用的課程內容，同樣也可以適用表現性評價這樣的評估方式。如下圖1就呈現了不同的課程內容與評估方式之間的關系。

其次，設計真實的表現性任務。威金斯和麥克泰格在《理解為先單元教學設計實例》一書中總結出了具有真實性和創新性，能夠考查學生綜合運用知識和技能解決復雜問題的能力，以及為學生實踐學習經驗、獲得學習反饋、優化學習表現等提供機會四個真實表現性任務的特征。

最后，制定評分量規。評分量規是對學習水平的詳細描述，由評分指標、評分等級、評分描述三個部分組成。在設計量規時要注意維度之間盡量不要交叉，不要劃分過多的維度，對維度可以賦予權重，可以多層次、多方面地設計維度。具體的評分量規如表3所示。

（三）階段三：安排教學活動

在明確預期結果和評估證據之后，就可以據此進行教學活動的設計了。威金斯和麥克泰格提出了幫助教師有效架構學習活動設計的WHERETO要素，教師可以從WHERETO要素出發進行教學活動的設計。各個要素的含義如下：

W代表去往的方向，是指讓學生清楚單元學習的目標和任務，讓學生有備而學，知道自己要去向哪里。

H代表激發起興趣，是指激發學生的學習意愿，使學生在過程中保持興趣，在學習活動中積極主動思考，樂此不疲地參與課堂。

E代表體驗中探索，是指提供豐富的教學活動，幫助學生獲得充分的活動經驗，進而為掌握基本思想、探究基本問題、達成預期成果做好準備。

R代表反思和改進，是指教師給學生提供反思和再思考的機會，在螺旋上升的迭代中不斷接近學科本質，深度思考。

E-2代表展評其所得，教師要設計能讓學生自我展示、自我評估的活動，促使其學會自我調整。

T代表多元定制，是指根據學情設計能滿足不同層級學生學習的活動內容、評估方式等。

O代表邏輯地組織，是指為了讓過程設計達到最佳效果，教師應當將前面六個活動按一定的邏輯順序安排和組織起來。

根據上述設計的要素，可以對每個活動進行編碼。“11～20的認識”單元學習活動的設計和編碼如表4所示。另外，基于我國教師的教學傳統，在UbD階段三的表格模板中加入了課時的計劃，以便教師理解整個單元和每個課時之間的關系，教師教學時可以根據不同班級的情況進行靈活的調整。

三、成效及反思

實際上，追求“教—學—評”一致性的單元教學設計很有挑戰性，對教師而言難度較大。而UbD教學設計模式給教師提供了清晰的設計框架，從教學目標出發，設置相應的評估方式，再安排相關的教學規劃，這樣的安排順序能夠有效確保整個教學環節始終圍繞教學重點展開，保證單元設計的整體性，有效提高教與學的效率，進而落實素養目標。

通過教學實踐，我們有以下兩個發現：第一，借助UbD設計框架開展單元教學設計，教師不再是邊想邊做，而是要以終為始，提前確定結果和活動的計劃。逆向教學設計能夠幫助教師自覺突出教學內容的主線索及不同知識間的關聯性，單課設計被包含在更大的單元和課程設計中，使得教學目的更明確，不同教學之間要素聯系更加緊密。第二，“表現性任務”讓教師從教到評的全過程都能夠聚焦學生的學習目標，活動內容從離散走向聚合，教學和評價從經驗走向科學。而學生在任務的驅動下，有了明確的學習目標，能自覺對相關的學習內容進行聯結和抽象，從而結構化地建構數學知識。當然，一線教師對于UbD教學設計模式還較為陌生，從了解到試用，再到內化理解和轉化應用，需要較長的時間和周期。但無論怎樣，逆向教學設計給我們提供了一個不同的視角，讓我們可以從學生表現、循證的角度來看待教學以及學生的發展。

［本文系廈門市專家型教師培養對象2022年度課題“UbD理論下小學數學‘數與運算’教學實踐研究”（項目編號：10200202201006）階段性研究成果］

［參考文獻］

［1］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.理解為先單元教學設計實例[M].盛群力，等譯.寧波：寧波出版社，2020：12.

［2］李雪晴.基于UbD理論的高中平面解析幾何單元教學策略研究[D].大連：遼寧師范大學，2022：24

［3］丁銳.新課標“數與運算”主題的結構化及核心概念——馬云鵬教授、吳正憲老師訪談錄（三）[J].小學教學（數學版），2022（10）：

4-8.

［4］鞏子坤，張丹，陳影杰.論數的概念與運算的一致性之一：數的概念的一致性[J].小學數學教師，2022（Z1）：163-170.

［5］吳新靜，盛群力.理解為先促進設計模式——一種理解性教學設計的框架[J].當代教師教育，2017，10（02）：40-47.

張 菁 福建省廈門市教育科學研究院附屬小學。