“一境到底任務驅動”式教學在高三生物學復習中的應用

摘 要：本文采用并實踐“一境到底任務驅動”的復習教學模式，通過創設貫穿整節課的情境主線，設置達成教學目標的學習任務，引導學生自主構建知識體系，將知識點連接并遷移運用于解決新問題，旨在引導學生通過情境體驗、任務驅動、遷移提升、養成品質環節，深入掌握知識點，提升思考分析能力，培養其高階思維和學科核心素養。

關鍵詞：一境到底；任務驅動；高三生物學復習

文章編號：1003-7586（2024）09-0088-03 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

“一境到底任務驅動”式教學是基于情境將“一境到底”與“任務驅動”融合到一起的一種創新教學模式，它通過創設貫穿整節課的主線情境，使設置的活動任務具有連續性和整體性。學生體驗貫穿的主線情境，逐層深入地解構分析情境，自主完成各項學習任務，充分發揮其主觀能動性，有利于學生將分散知識構建成知識體系，實現知識的遷移運用，并解決新的問題，提升其綜合分析能力，從而實現高三生物學復習的高效性。本文以“生態系統的物質循環”一節的復習為例進行說明。

1 教師是一境到底和任務驅動的設計者

在常規的“生態系統的物質循環”復習教學中，教師通常有序地展開“理解碳循環對生活生產的影響”“理解生態系統能量流動與物質循環兩個重要功能的聯系”“提出緩解溫室效應的方法”等知識點的復習，學生往往能理解知識與概念，但無法將所學知識遷移到新情境中解決問題。

“一境到底任務驅動”的復習教學中，教師通過巧妙的教學設計，創設貫穿整節課的主線情境，讓學生體驗情境，并把學習任務融于其中，使學習逐層深入，并最終串聯為整體，讓學生的思維在情境問題中得到充分鍛煉，從而提高知識遷移應用的有效性。

以“生態系統的物質循環”一節的復習教學為例，教師創設極端天氣頻現的主線情境，通過引導學生分析碳循環的過程及特點，讓學生提出緩解溫室效應的新方案，培養學生運用邏輯思維解決問題的能力；通過引導學生分析物質循環與能量流動的關系，讓學生運用生物富集等知識在災后重建的實際情境中解決問題；通過生活生產實例，增強學生遷移應用知識的能力，并幫助學生形成物質與能量相統一的生命觀念。

本節教學設計分為“情境體驗—任務驅動—遷移提升—養成品質”四個環節。整體設計思路如圖1所示。

2 學生是情境體驗和任務活動的主導者

2.1 情境體驗

在本課例中，教師聯系極端天氣頻發的環境現狀，引導學生體悟情境并思考問題。教師展示資料：近年來，極端天氣頻發，既有高溫天氣持續、洪災和旱災肆虐的自然災害，也有冰雪融化、海平面上升的自然現象，是什么原因導致極端天氣頻發？隨著人類對化石能源的消耗與日俱增，大氣中溫室氣體的含量急劇增加，打破了生物圈中的碳循環平衡，加劇了溫室效應，引發了一系列全球性的環境與氣候問題，而二氧化碳在所有溫室氣體中含量最高，如何減少其濃度以減緩溫室效應，已成為人類急需解決的問題。

設計意圖：教師以學生日常生活中感受到的極端天氣作為實例，讓學生直觀地感悟溫室效應的危害，同時在情境體驗中導入物質循環知識要點的復習。

2.2 任務驅動

根據本節的教學重難點，教師設置難度遞增的學習任務來達成教學目標。本節復習課的重點包括“理解碳循環”“理解物質循環與能量流動的關系”和“理解生物富集危害”。因此教師在情境主線中設置了三項學習任務，以建立知識要點與教學環節之間的聯系，三項任務分別為：①運用碳循環知識提出緩解溫室效應的新方案；②運用生物富集相關知識，在實際情境中解決問題；③運用本節知識提出有效利用生態資源的新思路。

設計意圖：教師以情境為主線，通過設置以多個任務串連起本節知識的復習思維鏈，提升學生思維的全面性、綜合性，培養學生的綜合分析能力以解決復雜的情境問題。

教師通過問題鏈幫助學生構建知識體系。教師介紹：在所有溫室氣體中，二氧化碳的含量最高，如何減少其排放，減緩溫室效應，是人類急需解決的問題。教師引導學生分析溫室效應及二氧化碳增多的原因，并引導學生根據碳循環概念闡述如何實現碳的動態平衡。教師進一步闡述碳元素在無機環境中主要以二氧化碳的形式存在，并引導學生思考：碳元素從無機環境進入生物群落后，在生產者、消費者、分解者體內以何種方式存在，并解釋碳元素在各個環節的轉換過程中，通過哪些生命活動形成哪些產物。

學生自主合作并厘清碳循環過程：碳元素在無機環境中的存在形式主要為大氣中的二氧化碳和巖石中的碳酸鹽。碳元素進入生物群落，首先由生產者通過光合作用或者化能合成作用轉化為含碳有機物，這些生產者在滿足自身生命活動所需的同時，通過呼吸作用將有機物分解為二氧化碳和水。含碳有機物則經食物鏈和食物網的逐級傳遞被各級消費者攝取。消費者將前一營養級的有機物轉化為自身的有機物，同時，每一級的消費者也進行呼吸作用，將有機物分解為二氧化碳和水。因此，無論是生產者還是消費者，為了滿足自身生命活動所需，都可將有機物分解釋放能量，使碳元素以二氧化碳的形式返回到大氣。但是，生產者和消費者的遺體、殘骸或糞便中的碳元素返回到無機環境必須經分解者的分解作用。分解者通過腐生生活，將遺體、殘骸或糞便中的有機物轉化為自身所需的有機物，并將剩余有機物分解成二氧化碳、水、無機鹽等無機物，其中二氧化碳被釋放到大氣中。

學生厘清碳循環的過程從而自主構建碳循環模型，同時歸納復習物質循環概念：組成生物體的碳、氫、氧、氮、磷、硫等元素都在不斷地進行著從非生物環境到生物群落，又從生物群落返回非生物環境的循環過程；最大的生態系統是地球圈，由于大氣圈和水圈在全球范圍的環流作用，因此物質循環具有全球性。學生進一步歸納出物質循環的兩個特點：全球性和循環往返性。

學生構建碳循環概念后，教師引導學生提煉完成碳循環簡圖（見圖2）。

教師引導學生分析簡圖，思考緩解溫室效應的有效措施。學生思考得出，應增強碳存儲及減少碳排放，并且補充具體措施：①可以通過植樹造林提高森林的覆蓋率，建造大面積的人工林增強固碳作用；②可以通過秸稈還田，進一步提高農田的土壤儲炭量；③可以通過科技創新，使用清潔能源代替化石能源；④可以在個人出行及日常用品方面保持環保節約，進行低碳生活。教師進一步提問：“除了以上提到的方法，是否還有新的措施？”進而引導學生拓展思維，思考創新的解決方法。

教師介紹我國科學家在人工光合作用領域的最新研究成果。該研究探索了一系列新型的人工光合作用催化劑，通過人工催化劑將二氧化碳轉化為具有高利用價值的化學產品和有機物，不但能夠為能源危機提供新的解決方案，并且能夠有效降低生態環境中二氧化碳的含量，緩解溫室效應。

設計意圖：教師通過引導學生分析解答，回顧碳循環規律，促進學生進行自主學習、合作探究；結合碳循環過程及特點，培養學生運用邏輯思維解決問題的能力，幫助學生整理記憶碳循環的相關內容；通過構建碳循環模型，分析要點，幫助學生掌握碳循環圖示的分析方法，闡明物質循環概念，進而培養學生的科學思維與社會責任。

2.3 遷移提升

教師引導學生運用生物富集的相關知識，在現實情境中解決問題，并對災后重建工作提出科學且合理的建議并說明原因。

部分學生提出需要為受災的地區提供物資。教師介紹這一措施與物質循環和能量流動的密切聯系。學生從聯系圖分析，明確生產者是物質和能量進入生物群落的基石這一基本觀點。而在受災后，生產者的光合作用強度和儲備的光合作用產物大量流失，能為消費者提供的含碳有機物大量減少。因此，維持生態系統的穩定，需要外界物質與能量的持續輸入與供給。

此外，也有部分學生考慮到，受災地區的生物遺體、糞便等大量積累，引起細菌等分解者的大量繁殖，容易滋生病蟲害引發疫情。由此，學生提出了第二點措施：對受災的區域應及時進行清掃和消毒，減少病菌的滋生，同時通過消毒、掩埋等手段及時處理動植物的遺體。

教師進一步提示：“受災地區中，可能包含城市的化工區域，可能存在一些有害物質的泄露，進而沉降到水體或土壤中，造成生物富集的現象”從而引入生物富集知識點的復習。

教師指出：生物富集指生物不斷從環境中攝取低濃度污染物，在體內逐漸積累的過程。這些有害物質可以通過大氣、水和生物遷移等渠道擴散到世界各地，因而生物富集具有全球性。另外，有害物質在生物體內的濃度會隨著食物鏈沿營養級不斷增高，劑量也呈現積累的趨勢，因此生物富集可能會在生物體內積累造成慢性中毒。例如，當鉛進入生物體時，通過循環系統的運輸，分布于生物體內的多種組織細胞中，經數周后轉移到骨骼、毛發、牙齒中，形成穩定的不溶性鉛沉積下來，導致鉛不易被排出，從而積累在生物體內。含鉛的生物會被更高營養級的動物所食用，鉛沿食物鏈營養級逐漸聚集，最終積累在食物鏈的頂端，即生物放大作用。

學生據此提出第三點建議，即對受災地區的土壤和水體進行定時檢測，避免不可降解的有害物質進入生物體后沿食物鏈和食物網導致生物富集與生物放大作用。

設計意圖：學生通過自主合作的學習，在實際問題中理解能量流動和物質循環的聯系，并聯系生物富集知識提出災后重建的建議。教師通過引導學生不斷提出觀點與建議，培養學生綜合分析與解決問題的能力。學生通過歸納概括，對涉及的知識點形成深入且清晰的理解。

2.4 養成品質

教師引導學生運用本節知識提出有效利用生態資源實現低碳環保的新思路。例如，在農業生態系統中，可以合理調配生產者、消費者和分解者的比例，促進三者之間的物質循環，提高生產者固定碳元素的能力。教師列舉物質循環的生產實例，如“稻田養鴨”“稻田養魚”“桑基魚塘”“立體農業”等，引導學生思考在生活中如何能減少碳排放，促進學生形成綠色出行、低碳環保的健康生活觀念，領悟“綠水青山就是金山銀山”的理念，幫助學生建立生態系統結構和功能相統一的整體協調的生命觀念，培養學生的環保意識，倡導低碳生活，達成育人目標。

3 教學反思

“一境到底任務驅動”式教學的課堂，學習氛圍活躍，師生、生生交流互動性強，學生自主能動性較高。首先，一境到底的情境創設使本節課的教學有一定的連貫性，更有利于學生連接和歸納知識，幫助學生構建知識體系。其次，教師通過設置逐漸深入的任務，有利于學生由學習基礎知識到提升學習能力；引導學生連續地在真實情境中解決問題，能夠幫助學生在新的情境中遷移應用知識解決問題，較好地滿足復習教學中所需的基礎性、應用性、綜合性和創新性的考查要求，有利于提升學生的學習能力、培養其高階思維并發展生物學學科核心素養。

參考文獻

［1］喻筱玉，胡依婷，高燦，等.“一境到底、問題導學”教學策略在高中化學教學中的應用——以氯及其化合物（第1課時）為例［J］.中國教育技術裝備，2024（5）：110-114.

［2］張丹，俞秋錦，周源泉.“一境到底”結合PBL教學策略在高中生物教學中的應用——以“影響種群數量變化的因素”為例［J］.中學生物學，2024（1）：12-15.