從“重心抑身”到“身心境一體”

【摘要】具身認知理論超越了傳統身心二元論之下的離身認知觀，重新確立了身體在認知中的前提性地位，強調認知是身體、心智與環境交互作用的結果。基于具身認知理論來審視當前小學語文第一學段識字教學，存在著側重“頸部以上”的學習而忽視身體參與；過度依賴多媒體創設情境而忽視真實情境；重視符號傳遞與知識表征而忽視知識生成等問題。本文以具身認知理論為導向，構建“身體在場”的識字課堂，創設“具身化”的識字情境，借助“身心融合”的師生互動，切實提高小學語文第一學段識字教學的有效性。

【關鍵詞】“具身認知”；識字教學；教學策略

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）22—0087—04

受傳統身心二元論的影響，人們理所當然地認為人類的認知活動僅限于“頸部以上”，與身體無關。映射到當前小學第一學段識字教學，體現為一種明顯的“重心抑身”傾向，如教學組織形式單一，沿用坐著聽講的形式，禁錮學生身體，重視孤立地利用大腦來表征和記憶漢字；識字方法智化，教師最常采用的歸類識字、加減偏旁識字等方法本質上都是一種智化的形式，側重思維訓練、機械記憶。忽視身體對認知的作用，忽視學生作為認知主體的身心整全性，不利于培養新時代所需的全面發展的人。而具身認知理論超越了這種離身認知觀，主張認知是個體在不斷適應各種環境的過程中發展起來的一種能力，是基于身體與世界的互動過程中生成的。其著重強調以下三個方面：第一，身體影響并建構認知。如“我們觀看一棵樹，‘看見’的動作和‘看’的思考是一個整體，認知是在主體的人和客體的樹兩者互動中發生的。”[1]第二，環境影響認知。認知是在人類對外部刺激不斷同化和順應的過程中獲得的；反之，環境為人的發展提供了可能，環境鑄就身體功能。第三，認知是交互作用下的成果，強調認知是有機體與外界事物相互作用過程中獲得的成果，而不是先驗性的或心智運算的結果。本文基于以上三點來觀照小學第一學段識字教學，旨在扭轉當前識字教學“重心抑身”的局面，重新聚焦學生的身心“整全發展”，推動識字教學的策略重構，助力教師提升教學有效性。

一、具身認知理論對小學語文第一學段識字教學的意義

1.有利于激發學生的識字興趣。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確了小學語文第一學段識字教學目標之首，即：“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望，認識常用漢字1600個。”[2]由此可見，激發學生的識字興趣，促使學生愿意主動識字仍然是小學第一學段識字教學的主要任務。具身認知強調身體之于認知的重要，當學生的身體被解放，全身心沉浸式地投入學習，并借助身體與外界環境發生聯系，從而使他們的求知欲得到滿足，好動的天性得到釋放，思維得到有效激活，才能長久地激發學生的識字興趣。

2.有利于發揮教學情境的作用。具身認知理論主張認知是身心境一體化的結果，身體作為媒介物置于情境，從中直接獲得感受或經驗繼而形成認知。某種程度上說，情境構成了認知的重要來源。具身認知理論揭示了教學情境與學生認知發展之間的內在聯系，強調教學情境的創設與促進學生的認知發展密切相關。故具身認知視域下，創設教學情境應聯結學生的日常生活與學習內容，引發學生的即時感受，使學生獲得親身體驗，促進知識遷移，如此才能真正發揮教學情境的作用。

3.有利于學生多通道獲取知識。具身認知理論強調知識的生成性與情境性。“生成性是指知識不是從外部灌輸到學習者頭腦中，而是學習者在自身已有經驗的基礎上與外部環境不斷互動、主動建構和生成的。”[3]“情境性是指知識源于認知主體與其所處環境發生有效互動的過程，帶有‘境脈化’特征。”[4]簡言之，學生獲取知識不應只是來自于傳統的講和聽，即不僅僅依賴于視覺和聽覺，還應調動全身的感知覺，如觸覺、嗅覺等外部感覺以及運動覺、平衡覺等內部感覺，在互動的過程中多通道地獲取知識，增加學生的內外體驗，最終自動生成意義。

二、基于具身認知理論審視當前小學語文第一學段識字教學存在的問題

1.側重“頸部以上”學習，忽視身體參與。新課程改革一直強調教學的最終目的是要促進學生身心全面發展，但落實到一線教學課堂中，“重心抑身”的現象較嚴重。從教學觀念來看，受傳統教學觀影響，“教師往往將學生的身體或身體移動看作是干擾課堂教學的不利因素”，[5]因此在識字課堂上會對學生的身體嚴格管控，將其束縛在座位之上，不允許學生有手勢動作，不允許彼此之間交頭接耳，將身體活動排除在教學活動之外。從教學方法來看，新課改之后，各類識字教學法應運而生，但背后的邏輯仍然停留在“大腦表征”“符號計算”之下，重在促進學生的思維發展，強調抽象的心智訓練更甚于身心的“整全發展”。從課堂參與來看，新課改強調要著重關注學生的課堂參與度，突出學生的主體地位。事實上一線教師也在努力遵循該原則，加強師生互動，調動學生的積極性，盡力使學生參與到課堂教學中，但這種參與多集中在語言的參與、思維的參與，對身體的參與重視不足[6]。

2.過度依賴多媒體創設情境，忽視真實情境。當前識字教學中，多數教師過度依賴多媒體所創設的虛擬情境，一方面是因為簡單便捷，另一方面是多媒體所帶來的畫面沖擊短時間內可以激發學生的識字興趣。但這種虛擬情境無法使學生獲得真實的感受和體驗，無法引起學生的身心共鳴，更無法促使學生主動建構知識，深化認知世界。如部編版小學語文教材一年級下冊識字單元中《小青蛙》一課中的“保”和“護”兩個漢字，簡單地利用多媒體演示兩個字的演變過程，不易理解漢字的音、形、義，同時也很難體會漢字背后的文化內涵，反之，若利用情景表演的形式，將日常生活搬進課堂，讓學生在真實的情境中用行為動作來體會“保護”一詞的情緒情感，有助于學生更好地掌握。漢字源于生活，漢字的音、形、義與生活經驗緊密相關，低年級的識字情境須貼合學生的日常生活。而多媒體所帶來的虛擬情境“去生活化”，且忽視學生識字與情境創設之間的內在聯系，使情境流于形式，既不能長久地激發學生的識字興趣，同時也無法有序促進學生的認知發展。

3.重視符號傳遞與知識表征，忽視知識生成。知識生成的內在邏輯即學習者置身于學習情境中，與情境中的各種工具、元素交互作用，以及與教學主體交往互動來獲得身體知覺或身體經驗，繼而將此信息傳遞到學習者大腦之中，最終生成知識結構。反觀當前的識字教學，教師仍然停留在符號傳遞與知識表征的教學觀念之下，將漢字拆解成各種符號以生硬的方式呈現給學生，學生則以反復讀、寫的形式強化記憶，整個過程中，作為中介的身體被排除在外，學生僅靠大腦表征來完成整個識字的過程。另一方面，知識生成有賴于師生之間的積極互動，但部分教師為了互動而互動，如設置的小游戲往往與所學內容相關性不大，并不能夠實現溫故知新的目的；設置無效問答，將明顯已知答案的問題或封閉性的是非問題拋給學生，既不能調動學生的積極性，也不能引發學生的深度思考與生動想象，更無法從中生成新知。

三、基于具身認知理論優化小學語文第一學段識字教學的策略

具身認知理論強調身體參與，注重身境化一，關注互動生成，針對以上問題以具身認知理論觀照小學語文第一學段識字教學，可從以下三個方面優化，力求實現從“重心抑身”向“身心境一體”的轉變。

1.“身心一體”：構建“身體在場”的識字課堂。具身認知理論強調“認知植根于身體”[7]，即身體的第一感受和體驗構成了認知內容的直接來源。與此同時，“低段的小學生由于自身情感體驗與知識儲備有限，對外部信息的獲取處于具身體知階段，具有鮮明的涉身性特點。”[8]因此在小學第一學段識字教學課堂上，教師應當充分解放學生的身體，設置形象生動的具身性活動，調動學生身心的課堂參與度，同時條件性地為學生身體的自由活動創設物理性和心理性空間[9]，如調整教室的空間布局，以會議式、馬蹄式或小組討論式替換秧田式座位。采取講解與實踐相結合的方式，在真實的情境中，憑借身體的多重感官，攝取多維的知覺體驗，從而幫助學生主動建構漢字的意義。如部編版小學語文一年級下冊第二單元第四課《小公雞和小鴨子》中的“跟”字，教師可以讓學生以情景表演的形式將“小公雞跟在小鴨子后面”這一片段演出來，當兩個小朋友一前一后跟著走的時候，他們自然就能理解“跟”的意思，同時也理解為什么“跟”是足字旁；第三單元第七課《操場上》，在認識“拍、打、跑、跳、踢”幾個字的時候，教師可以將課本上的體育活動搬進室內，讓學生真正地去做動作，邊做邊讀，利用動作喚起思考，感受為什么“拍、打”是提手旁，為什么“跑、跳、踢”是足字旁以及他們的字形是怎么演變而來的，在這個過程中，學生的眼睛以視覺的方式理解字形，耳朵以聽覺的方式接收字音，手和腳以觸覺的方式感受字義的變化和差異，此時學生的身體機能被調動，感官通道被打開，直接與間接經驗相連接，自然能準確地獲取漢字的意義。故小學第一學段識字教學勢必要充分考慮學生的“身體在場”，調動學生的身體與感官參與，以看、聽、摸、聞、觸、動等寓身性教學活動，以具身激活來表征信息、生成知識并形成認知。

2“.身境化一”：創設“具身化”的識字情境。具身認知理論強調身體決定認知，而身體是環境的身體，某種程度上來說，環境同樣決定認知。處于不同的環境之下，會形成不同的認知，環境塑造認知。在識字教學中，教師不僅可以還原真實情境，也可以精心設計人造情境，或者是利用多媒體打造的虛擬情境，最重要的是能夠引發學習者的身體感受，引起身體與情境的交互作用獲得體驗，最終影響和決定學習者的認知結果。學生具身反應的獲得與情境密切相關。蘇州大學的殷明和劉電芝依據具身反應產生的條件，將具身分為實感具身、實境具身和離線具身等三種類型[10]。對于識字剛起步的低段學生而言，更多依托于實感具身和實境具身。課堂上，教師可以讓學生看一看、摸一摸、嘗一嘗、畫一畫來增強學生對漢字的多元表征，實現與情境的動態交互。總之，知識存在于情境之中，或者說情境本身就構成知識，故小學第一學段識字教學應創設“具身化”的識字情境，釋放給學生更多聽、說、做的機會，引發學生對漢字的“真感受”，使其在身、心、境交互作用的過程中觸發心智活動，在學習的過程中能夠主動建構知識體系，提升識字效率。

3.“交互生成”：借助“身心融合”的師生互動。傳統認知觀之下的教學實踐，教師和學生存在著明顯的主客體關系，教師是既定知識的輸出者，學生是被動的接收者，師生之間的信息流通呈單向維度，且教師、學生、環境三者之間呈割裂狀態，不利于課堂的交互生成。而具身認知視域下，教師、學生、環境互為認知主體和對象，共同構成一個知識生成的交互網，教師和學生在環境的調節下利用共同的具身參與、彼此融合、相互對話，從而不斷生成、涌現或轉化新的知識。基于具身認知理論，教師應走下講臺，和學生成為共同的學習參與者，借助“身心融合”的師生互動，加深彼此的體驗與感悟。例如，課堂上增加與學生之間的身體接觸，拉近與學生的身體距離；提問時伴隨身體動作，輔助學生理解所傳達的信息。除此之外，教師還應改變自身的身體狀態，避免過于嚴肅或拘謹，給學生造成一種緊張的氛圍。在這個過程中，教師的身體狀態、態度、情緒情感以及自身的生活體悟都在影響著學生的學習體驗，反之學生作為另一個認知主體，也在影響著教師的感悟，而正是在這種雙向交互中，教師和學生的身心體驗都得到激活和完善，最終實現共同的生成式學習。以部編版語文教材一年級上冊第三課《江南》中的“東、南、西、北”以及第五課《影子》中的“前、后、左、右”等表示空間方位的字為例，在認識這些字時，教師可以邊講邊輔以手勢動作，有助于學生有意或無意地模仿相應的動作從而增進對這些字的理解。還可以與學生相互配合，共同參與游戲，如“你的前后左右都有誰”“我說東你指東”等，游戲本身就具有具身性特征，同時也是低段學生喜聞樂見的一種學習方式，在學中玩、玩中悟的過程中幫助學生習得漢字。師生之間的交流、互動是實現知識生成的重要途徑，不僅有利于學生生成新知，還有助于培養其創造性的思維。

總之，具身認知理論具有鮮明的涉身性、體驗性、情境性、生成性等特點，與小學第一學段學生的認知特點相契合，為小學語文第一學段識字教學提供了新視角。本文將具身認知的具身性、情境性與生成性應用到小學語文第一學段識字教學中，從構建“身體在場”的識字課堂、創設“具身化”的識字情境、借助“身心融合”的師生互動等三個方面提出了較為可行的優化策略，促進小學語文第一學段識字教學轉型，進一步提升識字教學的有效性。

參考文獻

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編輯：閻韻竹