基于思維外顯的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略研究

【摘要】思維能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，應(yīng)有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展進(jìn)行引導(dǎo)。但是思維是看不見(jiàn)、摸不著的，這不利于教師把握學(xué)生的思維狀況。而要解決這一問(wèn)題，教師就應(yīng)采取有效的手段將學(xué)生的思維過(guò)程顯現(xiàn)出來(lái)，以便在把握學(xué)生思維路徑的基礎(chǔ)上開(kāi)展有效的閱讀教學(xué)。文章首先分析了初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境，然后闡述了思維外顯對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要意義，最后從設(shè)計(jì)“有痕”的閱讀任務(wù)、建立思維型閱讀課堂以及引入思維導(dǎo)圖這幾個(gè)方面提出了讓學(xué)生思維外顯的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；困境；思維外顯；意義；教學(xué)策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.33【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2024）22—0123—03

思維外顯是指將原本不可見(jiàn)的內(nèi)在思維活動(dòng)外在表達(dá)出來(lái)，使其清晰可見(jiàn)。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的思維引導(dǎo)，教師就要采取有效的手段和策略，將學(xué)生的思維外顯。對(duì)此，本文在閱讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，探索在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中讓學(xué)生思維外顯的有效策略。

一、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境

閱讀和思考是相互促進(jìn)、相互依存的關(guān)系，閱讀是獲取知識(shí)的手段，而思考是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的過(guò)程，沒(méi)有思考的閱讀是沒(méi)有價(jià)值的，正如英國(guó)政治家埃德蒙·伯克所說(shuō)：“讀書(shū)不思考就像吃東西不消化。”在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用深度的思考去探尋知識(shí)的真諦，而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維能力也能得到發(fā)展，因此，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以閱讀為起點(diǎn)，在把握學(xué)生閱讀思維的基礎(chǔ)上，探尋促進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階的路徑，為學(xué)生的思維能力發(fā)展提供支架。但是由于思維是看不見(jiàn)、摸不著的，所以教師也很難為學(xué)生提供科學(xué)的思考支架，最終影響了教師對(duì)學(xué)生的思維引導(dǎo)[1]。

二、思維外顯對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的意義

（一）精準(zhǔn)把握學(xué)生學(xué)情，構(gòu)建“學(xué)為中心”課堂

在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師也應(yīng)該站在學(xué)生的立場(chǎng)開(kāi)展教學(xué)，將“教”為中心的課堂轉(zhuǎn)化為“學(xué)”為中心的課堂。要構(gòu)建“學(xué)”為中心的閱讀課堂，教師就要以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為課堂教學(xué)的中心，將學(xué)生已有的知識(shí)和觀點(diǎn)作為教學(xué)的起點(diǎn)，開(kāi)展相應(yīng)的課堂活動(dòng)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)、建構(gòu)的機(jī)會(huì)，遵從“學(xué)”的路子來(lái)確定“教”的路子。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師不僅要給予學(xué)生自主閱讀的平臺(tái)和空間，還要了解學(xué)生的閱讀狀況，把握學(xué)生的閱讀思維，而將學(xué)生的思維外顯能幫助教師了解學(xué)生的思維過(guò)程，把握學(xué)生的學(xué)情，這是構(gòu)建以“學(xué)”為中心課堂的重要前提。

（二）促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)

思維能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，具體是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的比較分析、歸納判斷、聯(lián)想等認(rèn)知表現(xiàn)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的積累，還要關(guān)注學(xué)生其他方面核心素養(yǎng)的發(fā)展[2]。教師要通過(guò)一定的手段將學(xué)生的閱讀思維過(guò)程和思維結(jié)構(gòu)顯示出來(lái)，對(duì)學(xué)生的閱讀思維進(jìn)行分析，了解學(xué)生閱讀過(guò)程中存在的思維短板和缺陷，然后對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展進(jìn)行針對(duì)性引導(dǎo)，讓學(xué)科核心素養(yǎng)真正落地。

三、基于思維外顯的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

（一）設(shè)計(jì)“有痕”的閱讀任務(wù)

“有痕”的閱讀任務(wù)是指邊閱讀邊動(dòng)筆，能夠留下閱讀痕跡的閱讀任務(wù)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)是課堂教學(xué)中一種非常常見(jiàn)的教學(xué)方法，其以任務(wù)為主線(xiàn)，要求學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行思考和探究，在完成任務(wù)的過(guò)程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師通常會(huì)圍繞閱讀文本設(shè)計(jì)各種學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生和文本進(jìn)行對(duì)話(huà)。以往教師設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)時(shí)，只關(guān)注學(xué)生的閱讀結(jié)果，忽視了學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的具體想法，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀活動(dòng)和思維方式割裂，教師也難以把握學(xué)生的閱讀思維。而要改變這種情況，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)“有痕”的閱讀任務(wù)，將學(xué)生的閱讀思維顯現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中，一邊閱讀、一邊思考、一邊動(dòng)筆，這樣教師就可以根據(jù)學(xué)生留下的閱讀痕跡把握學(xué)生的思維路徑。

例如，在《紫藤蘿瀑布》這篇課文的教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“托物言志”這種表現(xiàn)手法，讓學(xué)生在理清文本行文順序的基礎(chǔ)上，領(lǐng)悟作者蘊(yùn)含在課文中的情感，體會(huì)作者感悟到的人生哲理。這時(shí)，教師就可以圍繞課文運(yùn)用的“托物言志”這一表現(xiàn)手法設(shè)計(jì)一系列的閱讀任務(wù)：一是通讀課文，將課文所托之物圈畫(huà)出來(lái)。二是將描寫(xiě)所托之物的句子畫(huà)出來(lái)。三是斟酌相關(guān)句子的字詞，將所托之物的特點(diǎn)概括出來(lái)，并做好批注。四是以圖表的方式將作者的情感變化梳理、呈現(xiàn)出來(lái)。教師設(shè)計(jì)的這四個(gè)“有痕”的閱讀任務(wù)難度循序漸進(jìn)，能夠引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷深入，讓學(xué)生經(jīng)歷閱讀、思考、感知、概括和梳理，從而把握文本的內(nèi)容，并掌握“托物言志”這一表現(xiàn)手法，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生在完成閱讀任務(wù)時(shí)，一邊閱讀、一邊思考、一邊批注，將自己的思維路徑清晰地顯現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到思維外顯的目的，這時(shí)教師就可以根據(jù)學(xué)生留下的痕跡對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行分析和把握。

（二）建立思維型閱讀課堂

1.通過(guò)學(xué)生的自我分析讓思維外顯。課堂提問(wèn)是非常常見(jiàn)的教學(xué)方式，但是在以往的閱讀教學(xué)中，大多數(shù)教師只關(guān)注學(xué)生的回答是否正確，卻很少關(guān)注學(xué)生是如何思考的，不會(huì)深入去了解學(xué)生的思考路徑[3]。要建立思維型閱讀課堂，教師就應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將自己的思考過(guò)程“說(shuō)”出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生自我分析，從而達(dá)到思維外顯的目的。例如，在《說(shuō)和做》這一課的教學(xué)中，教師在課堂上提出問(wèn)題“你覺(jué)得聞一多是個(gè)怎樣的人？”以這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生通讀課文，讓學(xué)生從課文中找出聞一多先生做的幾件事情，并從中總結(jié)出聞一多先生的品質(zhì)和特征。在學(xué)生回答問(wèn)題的環(huán)節(jié)，教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生自由回答，還要讓學(xué)生進(jìn)行自我分析，闡述自己是如何思考的，以此來(lái)讓學(xué)生的思維外顯。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的思考路徑進(jìn)行分析和表達(dá)，不僅解決了問(wèn)題本身，還能讓學(xué)生形成解決問(wèn)題的方法與思路。

2.通過(guò)學(xué)生的交流討論讓思維外顯。學(xué)生的經(jīng)歷和認(rèn)知有限，因此，看待問(wèn)題的方式具有局限性，而交流討論能夠促進(jìn)學(xué)生之間的思維碰撞，讓學(xué)生對(duì)事物形成更深刻、全面的見(jiàn)解。在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，面對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，教師就可以組織學(xué)生交流討論，在討論中矯正錯(cuò)誤，讓學(xué)生得到更嚴(yán)密的結(jié)論，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中增加學(xué)生的思維容量，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。例如，在《老王》這篇課文的教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生閱讀課文，感知課文內(nèi)容，了解老王的“苦”和“善”，把握老王的性格特點(diǎn)。在課堂上，教師可以先組織學(xué)生圍繞“研讀老王之‘苦’”“研讀老王之‘善’”展開(kāi)交流討論活動(dòng)，讓學(xué)生從課文中找出相關(guān)的依據(jù)，概括老王的品質(zhì)，從而理解老王的善良和淳樸。在梳理作者一家之善的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師可以組織學(xué)生圍繞“老王死后，作者認(rèn)為自己對(duì)老王的關(guān)愛(ài)夠了沒(méi)有？作者為什么這樣覺(jué)得？”展開(kāi)交流討論，先讓學(xué)生通過(guò)文本梳理作者一家是如何對(duì)待老王的，然后引導(dǎo)學(xué)生深層次分析作者的情感，促使學(xué)生把握文本的思想情感。在學(xué)生交流討論的過(guò)程中，教師應(yīng)走下講臺(tái)，參與到學(xué)生的交流討論中，從而把握學(xué)生的思維動(dòng)態(tài)。

3.通過(guò)教師的連續(xù)追問(wèn)讓思維外顯。在閱讀教學(xué)中，教師不應(yīng)該將結(jié)論直接強(qiáng)加給學(xué)生，而是要鼓勵(lì)學(xué)生自主思考、連續(xù)思考，在思考中獲得深刻的體驗(yàn)，化學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探索。例如，在《說(shuō)和做》的教學(xué)中，當(dāng)教師讓學(xué)生概括聞一多先生作為革命家做了哪些事情時(shí)，大部分學(xué)生都可以從文本中找出相關(guān)的內(nèi)容，但是此時(shí)學(xué)生的閱讀停留在淺表，沒(méi)有深入去分析文本的內(nèi)容。這時(shí)，教師就可以提出“聞一多作為‘革命家’是怎樣對(duì)待‘說(shuō)和做’的？”“作為革命家的‘說(shuō)和做’與作為學(xué)者的‘說(shuō)和做’有什么不同？”“這兩個(gè)方面的‘說(shuō)和做’矛盾嗎？”通過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題連續(xù)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行更深入的分析。

（三）以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)閱讀成果

思維導(dǎo)圖是一種能夠表達(dá)發(fā)散性思維的圖形工具，其通過(guò)圖文并茂的方式，用相互隸屬的層級(jí)圖來(lái)表現(xiàn)各級(jí)主題的關(guān)系，能夠清晰地表現(xiàn)出總分、遞進(jìn)、并列和因果關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以先向?qū)W生系統(tǒng)介紹思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖的繪制方法，然后開(kāi)展思維導(dǎo)圖的繪制和展示活動(dòng)，將學(xué)生的思維顯現(xiàn)出來(lái)。例如，在《社戲》這篇課文的教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生從整體上把握課文內(nèi)容，讓學(xué)生從宏觀上思考文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、思路以及語(yǔ)言等的表達(dá)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師可以引入思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“文章是用什么來(lái)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的”“‘我’的心理變化軌跡是怎樣的”“‘我’的情感變化是怎樣的”這幾個(gè)方面繪制思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生從文本中找出依據(jù)，理清文本內(nèi)容。待學(xué)生完成思維導(dǎo)圖之后，教師還應(yīng)組織學(xué)生展示自己的成果，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流討論，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

綜上所述，讓學(xué)生的思維外顯對(duì)于提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量具有重要的意義，在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，通過(guò)學(xué)生的自我分析、交流討論和教師的連續(xù)追問(wèn)讓學(xué)生的思維路徑和方法顯示出來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，以思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)閱讀成果，為學(xué)生的思維進(jìn)階搭建階梯，促進(jìn)學(xué)生的思維能力發(fā)展，進(jìn)而讓閱讀教學(xué)變得更加高效。

參考文獻(xiàn)

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編輯：郭裕嘉