素養導向下數概念教學的路徑

［摘 要］以蘇教版數學教材三年級下冊“小數的初步認識”教學為例，通過明確素養導向下的教學目標，建構以下的教學路徑：激活生活經驗，幫助學生理解小數含義；閱讀學習材料，引導學生尋找數的聯系；感受相等關系，促進學生掌握數的互換。這樣引導學生經歷從直觀感知到抽象概括、從被動接受到主動探索的學習過程，有效促進了學生對數概念的理解與掌握，實現提升學生數學核心素養的目標。

［關鍵詞］蘇教版教材；數概念；核心素養；小數

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）36-0008-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“數學新課標”）強調“義務教育數學課程應使學生通過數學的學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的核心素養”“課程目標以學生發展為本，以核心素養為導向，進一步強調學生獲得數學基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗（簡稱‘四基’），發展運用數學知識與方法發現、提出、分析和解決問題的能力（簡稱‘四能’），形成正確的情感、態度和價值觀”。因此，教師要從“知識本位”向“素養本位”轉變，通過建構合理的教學路徑，引導學生從生活實際出發，體會數學的趣味性和應用性，從而激發學生數學學習的興趣和動力。

下面，以蘇教版數學教材三年級下冊“小數的初步認識”教學為例，建構素養導向下的教學路徑，引導學生經歷從直觀感知到抽象概括、從被動接受到主動探索的過程，以促進學生對數概念的理解與掌握，提升學生的數學核心素養。

一、明確素養導向下的教學目標

1.研讀課標

“小數的初步認識”作為第二學段數與代數領域的關鍵內容，教學旨在深化學生對數的理解，進一步拓寬數的認知范疇，并在此過程中著力發展學生的數感與初步的推理能力。因此，數學新課標對其的“內容要求”是結合具體情境，初步認識小數，會運用數描述生活情境中事物的特征，逐步形成數感和初步的推理意識；“學業要求”是能直觀描述小數，形成數感和符號意識；“教學提示”是借助學生的生活經驗，引導學生認識小數單位，進一步感悟十進制計數法，發展學生的數感。

2.研讀教材

“小數的初步認識”單元包括一位小數的含義和讀寫、比較一位小數的大小、簡單的一位小數的加減法等內容，學生在此之前已經學習了“分數的初步認識”，為小數的意義和性質、小數加法和減法等知識的學習打下基礎。本單元的教學重、難點是初步理解小數部分是一位小數的含義，這是因為小數的含義比較抽象，要求學生聯系生活經驗，在充分感知的基礎上逐步加以體會，正確理解十分之幾的含義。

3.分析學情

三年級學生正處于從形象思維向抽象思維過渡的階段，對小數的理解需要從具體實例出發，逐步抽象出小數的概念、性質及運算規律。通過對三年級40位沒有學過“小數的初步認識”的學生進行前測，發現95%的學生都能寫出一個小數；73%的學生能正確讀出任意的小數，尤其是小數部分的讀法；62%的學生能正確地進行小數和分數之間的轉換。

4.確定目標

基于以上思考，確定“小數的初步認識”的教學目標：①結合具體情境，理解一位小數的含義，掌握一位小數的讀寫，知道一位小數可以用十分之幾來表示；②在具體情境中感受小數的存在和應用，理解以元、米為單位的小數的意義；③通過日常生活中的例子，體會數學與生活的緊密聯系，了解數學的應用價值和意義。

二、設計素養導向下的教學路徑

1.激活生活經驗，理解小數含義

（1）會寫一位小數

課堂上，教師先讓學生在學習單上寫出一個一位小數，再指名三位學生在黑板上寫出一位小數，最后帶領學生辨析黑板上的數是不是一位小數。在交流討論中，師生確定判斷一位小數的依據；同時，教師糾正學生對“小數比1小”的錯誤認知。

（2）會讀一位小數

教師出示0.5、12.12、120.012、0.1、0.03等小數，先讓學生嘗試讀出這些小數，再指出學生讀數中的錯誤，使學生明確讀小數的方法：從左往右依次讀出整數部分、小數點和小數部分，整數部分按照平時讀整數的方法讀，小數部分依次有序地讀出每一位。最后，針對學生讀小數中出現的錯誤，教師再讓他們重讀小數，掌握讀小數的正確方法。

（3）感受小數適用場景

教師以一位小數0.5為例，讓學生回憶在生活中哪些地方見到過小數。有的學生說在超市購物時見到過0.5元，有的學生說在菜市場買菜時見到過0.5千克，有的學生說在火車站進站量身高時見到過0.5米……在這個過程中，學生再次發現既有比1小的小數，也有比1大的小數。

（4）學會比較小數的大小

教師出示0.5、12.12、120.012、0.1、0.03等小數，讓學生比較它們的大小。在比較過程中，教師幫助學生明確比較小數大小的方法：先比較兩個小數的整數部分，整數部分大的小數就大；如果兩個小數的整數部分相等，就比較小數部分的十分位，十分位大的小數就大……

[分析]教師通過學習任務，引導學生更深入地探究、理解小數的含義并了解其應用，掌握比較小數大小的方法，培養學生的邏輯思維和分析、解決問題能力。

2.閱讀學習材料，尋找數的聯系

（1）獨立閱讀學習材料

聰聰和明明兩人跟著爺爺學習數學，他們認識了1、2、3等自然數。有一天，爺爺帶著聰聰和明明去買書桌，他們來到一家木具廠。爺爺拿出一把卷尺去量一張書桌，聰聰和明明發現這張書桌長1米多。這時，爺爺犯愁了：“這張書桌到底長1米多呢？買回去，家里能放得下嗎？”聰聰和明明聽后，急忙安慰爺爺。聰聰摸摸腦袋，想出了一個辦法：“可以先用1米的卷尺量，發現量后書桌有剩余；再把1米的卷尺平均分成10份，每份1分米，發現量后書桌還有剩余；繼續把1分米的卷尺平均分成10份，每份1厘米，剛好是書桌的剩余部分。所以，這張書桌的長度是1米1分米1厘米。”明明聽了聰聰的測量結果后眼睛一亮，想了一會兒，說：“我也想到了一個辦法。可以先用1米的卷尺量，發現量后書桌有剩余；再把1米的卷尺平均分成10份，每份0.1米，發現量后書桌還有剩余；繼續把0.1米的卷尺平均分成10份，每份0.01米，剛好是書桌的剩余部分。所以，這張書桌的長度是1.11米。”

爺爺終于弄清楚了這張書桌的長度，他高高興興地買下這張書桌，帶著聰聰和明明回家了。

（2）集體解讀學習材料

在學生閱讀學習材料后，教師提出討論的問題：①這份學習材料在講一件什么事情？請你用簡單的兩三句話說出來。②爺爺在量書桌的過程中遇到了什么問題？③聰聰和明明的辦法都可以嗎？請說明理由。④這個小故事想告訴我們什么？請你用簡單的一兩句話說出來。

討論交流后，學生明確聰聰和明明都是把1米繼續平均分，創造新的單位：聰聰創造了新的長度單位——米、分米和厘米，明明創造了新的小數單位——1、0.1、0.01等。雖然書桌長度的表示形式不同，但是最終都解決了爺爺量書桌的實際問題，即1米1分米1厘米=1.11米。

（3）分享學習收獲

教師組織學生說一說閱讀學習材料后的收獲，有的學生說“聰聰和明明創造了新的單位，我們也可以繼續往下創造新單位，即長度單位有米、分米、厘米、毫米、微米等，小數單位有1、0.1、0.01、0.001等”；也有的學生感嘆“知識永遠也探索不完”；還有的學生說“人類以后還會計算出更小的數”。

[分析]為了幫助學生建立小數與整數之間的聯系，教師提供閱讀學習材料，通過獨自閱讀和集體交流，幫助學生比較聰聰和明明所想到的測量書桌長度的方法。這樣教學旨在使學生發現：通過細分長度單位，可以得到更精確的結果，而小數正是這種細分思想的完美體現。

3.感受相等關系，掌握數的互換

（1）把單名數單位轉化為復名數單位

教師引導學生再次理解“1米1分米1厘米=1.11米”，并組織學生把下面的單名數單位轉化為復名數單位：①5.24米=（ ）米（ ）分米（ ）厘米；②10.83元=（ ）元（ ）角（ ）分；③1.04米=（ ）米（ ）分米（ ）厘米。

（2）把復名數單位轉化為單名數單位

教師組織學生把下面的復名數單位轉化為單名數單位：8米5分米3厘米=（ ）米，7元0角6分=（ ）元，7元6角0分=（ ）元。

[分析]教師充分利用從閱讀學習材料中得到的結論“1米1分米1厘米=1.11米”進行教學，不僅加深了學生對單位概念的理解，還培養了他們的數學運算和邏輯思維能力。

三、素養導向下的教學思考

素養導向下，數學教學不僅要注重知識技能的傳授，更要重視學生數學素養的培養。“小數的初步認識”作為小學數學教學中的一個重要內容，教學路徑的建構需要充分考慮學生的生活經驗、認知水平以及數學素養的提升。

1.生活情境的有效創設

本節課，教師通過閱讀學習材料中的小故事，不僅有效激發了學生的學習興趣，讓他們感受到數學與生活之間的緊密聯系，還為學生理解小數提供了豐富的背景知識。然而，在實際教學中，發現部分學生對小數的概念理解不夠深入，特別是在將復名數單位轉換為單名數單位時，容易出現混淆。這說明教師要更加注重生活情境創設的多樣性和層次性，以更好地促進學生對所學數學知識的理解。

2.學生自主探究的引導

本節課，教師通過自我感知、自我體驗等活動，引導學生逐步理解小數的意義。如在“小數的讀寫”環節，教師組織學生開展了嘗試寫出小數并互相討論的活動。這種自主探究的學習方式雖在一定程度上提高了學生的參與度，但也暴露出一些問題，如部分學生對小數的讀法掌握不準確，影響了后續的學習。因此，教師要更加注重對學生自主探究過程的引導和反饋，并及時糾正學生的錯誤，確保每位學生都能扎實掌握基礎知識。

3.知識經驗遷移與拓展

小數的學習，不僅是對新知識的掌握，更是學生對已有知識經驗的遷移和拓展。如教師在教學中將小數與元、角、分以及米、分米、厘米等學生熟悉的生活單位相結合，幫助學生建立小數與現實生活之間的聯系。然而，在知識遷移的過程中，發現部分學生對小數與分數之間的轉換理解不夠透徹，這需要后續加強教學。

總之，通過創設生活情境、實施全面而多元的評價等路徑，引導學生經歷從直觀感知到抽象概括、從被動接受到主動探索的學習過程，能有效促進學生對數概念的理解與掌握，提升他們的數學核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李友蘭.小學數學概念教學策略及實踐案例[J].安徽教育科研，2024（8）：53-55.

[2] 馬艷.“問題鏈”在小學數學概念教學中的應用[J].江西教育，2024（15）：56-58.

（責編 杜 華）