“雙減”背景下科學課堂學習任務單使用策略

［摘 要］學習任務單是科學學習的有效抓手。教師在開展科學教學時，可通過學習任務單建構科學概念、開展科學實踐、搭建課內外實踐橋梁與大單元學習實踐平臺等，為學生提供更多的知識遷移應用機會，讓學生的科學學習“可見”。同時，教師還應提供及時的評價反饋，指導學生及時發現問題、解決問題，從而讓學生的科學素養得到全面發展。

［關鍵詞］“雙減”；學習任務單；小學科學

［中圖分類號］ G623.6 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）36-0088-04

2023年5月，教育部等十八部門聯合印發的《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》提出，通過3至5年努力，在教育“雙減”中做好科學教育加法的各項措施全面落地。這一“加”一“減”，都是為了更好地促進素質教育的落地，減掉的是不必要的負擔，增加的是學生必備的科學素養。科學課堂是培養學生科學素養的重要陣地。提高科學課堂學習效果，對發展學生的科學思維和探究能力、培養學生的科學精神具有重大的現實意義。下面，筆者探究如何在科學課堂上以學習任務單為支點，發揮其省力杠桿作用，提高科學教學的效率。

一、省力杠桿：學習任務單探源

目前，與學習任務單有關的教育概念主要有學案、導學案、自主學習任務單等。學案主要是指教師根據學生已有的知識及認知水平，為指導學生緊緊圍繞學習目標主動進行知識建構而設計的學習材料。導學案主要是指教師為引導學生學習而編寫的文案，包含了教學設計中的全部要素，也可能包括前面的學案。自主學習任務單主要興起于翻轉課堂，旨在幫助學生自主學習，包括學習指南、學習任務、困惑與建議三部分。

學習任務單是由小學科學課堂教學中使用的記錄單演化而來。它不僅需要學生適當填寫、記錄、畫圖，還需要學生結合對事物及原理的認識，針對學習活動進行實時觀察和記錄、綜合收集證據，并開展推理論證。

綜上，可將學習任務單的概念界定為由教師基于學習目標和學情，針對具體的教學設計，結合不同的學習任務制訂的需要學生完成的相關文本。使用學習任務單應該遵循以下三點原則。

原則一：學習任務單的使用主體為學生。思維的發展需要學生作主體，主動進行輸入和輸出。學習任務單主要用于學生的前概念探查、學習進階、實驗觀察等過程中，是學生本人科學思維的產物。學習任務單的設計不僅要基于學生的學習進程，也要做到充分留白，給學生留下可操作的空間。

原則二：學習任務單是目的，更是學習手段。學習任務單不是課堂筆記，更不是作業。它是學生學習中的“草稿”，是有設計的探究路線導引圖，記錄著學生思考的來龍去脈和精煉的各種結構化信息。

原則三：學習任務單的載體是紙質或電子表格。結構化的表格可以助力學生對科學信息進行再加工，表格中填畫的應為關鍵詞或簡圖，方便學生進行深入的思維活動。

二、讓學習可見：促進“教”的學習任務單

人類學習的結果是知識本身，但獲取和應用知識依靠的是方法。讓學生有意識地“看見”自己科學學習的歷程，有利于學生在不同情境下靈活運用各種方法獲取和應用知識。學習任務單讓學習思維留痕，讓學習真正被學生看見、被教師看見。

1.建構科學概念

科學概念是抽象概念，是人們觀察、實驗和思維相結合的產物。科學教育的重要目標是使學生建構合理的科學概念。學習任務單可以在豐富感性認識、提供思維方法、打破思維定勢等方面發揮作用，幫助學生有效開展科學思維訓練、形成科學概念。

在學習任務單的指引下，學生從適切的情境進入概念形成的探究過程，以先前經驗和觀察的事實為基礎進行論證，形成更深層的理解，進而實現由個別到多數、從特殊走向普遍的認知發展。學習任務單可以展現學生的科學前概念，并在此基礎上引導學生抽象、歸納、整理出可遷移的上位概念。如在蘇教版科學教材五年級下冊《生物的啟示》一課中，蒼耳的黏附功能是依靠其獨特結構而實現的，且要與動物皮毛等相匹配。學習任務單需要提供細節化的圖片來豐富學生對蒼耳的了解，并放大蒼耳本身的倒鉤狀結構，引導學生歸納出是蒼耳的結構使得它擁有黏附功能。同時，學習任務單還可以在魔術貼和蒼耳之間建立一種強聯系，也就是仿生中的一一對應，并幫助學生從“仿生就是模仿、對應”的思維定勢中走出來，認識到魔術貼相較于蒼耳而言不僅好粘，而且好解開，還可以反復多次利用。

科學探究是學習的重要方式，也是科學課堂追求的育人目標。科學探究教學不應簡單地聚焦操作技能的訓練，或是流于形式的走馬觀花。教師在創設情境和提出問題時，要關聯學生生活，并從學生的已有經驗出發引發認知沖突，激發學生的學習動機。學生在學習任務單的引導下進行追問，可以結合現象形成更深入的觀點，并針對觀點進行實驗驗證。被證明的觀點成為科學概念中的一環，被證偽的觀點則被否定，并需要學生重新經歷假設、計劃、搜集證據和得出結論的過程。以大象版科學教材四年級上冊《小水珠從哪兒來》為例，本課概念定位為“水蒸氣的凝結”。基于夏天喝冰飲料的生活經驗，對于冰飲料瓶外的水珠，有學生認為是飲料本身滲透的水珠，也有學生認為是水蒸氣凝結而成的水珠，還有學生認為是從冰箱里帶出來的水珠。教師可在眾說紛紜中驗證學生的前概念。在觀察現象時，教師建議學生先用干毛巾把飲料瓶外的水珠全部擦去，再進行觀察。觀察后，學生結合現象形成新的觀點：水珠可能是從瓶子外面的空氣中來的。教師可根據這個觀點設計新的實驗來驗證，以助力學生建構最終的科學概念。

2.開展科學實踐

科學實踐是學生學習科學的重要途徑。胡衛平教授團隊在探討合作論證科學實踐活動教學模式時，反復強調思維活動的參與。可以看出，科學實踐區別于單純的動手操作，是對所學知識的深度應用，是基于新問題的探究發現。教師可以學習任務單為依托，讓學生實現對所學知識的遷移應用。

以蘇教版科學教材六年級下冊《做個生態瓶》為例，學習任務單A（見圖1）可以幫助學生進一步厘清淡水水域生態系統的基本構成，實現概念從宏觀抽象到微觀具象的理解，讓學生對淡水生態系統有直觀形象的認識，并以此為錨點拓展外延概念，鞏固生態系統這個抽象的上位概念。

學習任務單A“做個水域生態瓶”

請你把水域生態瓶中可能需要的關鍵因素填寫在學習單的左側，將制作生態瓶的操作步驟寫在學習單的右側，最后用直線將關鍵因素與步驟一一對應。（溫馨提示：在橫線上填寫內容時可以缺項也可以向下增補）

借助學習任務單進行思維留痕，學生可以發現人類對事物的認識都有前經驗，通過一定的方法可將其轉化為科學事實，再經由分析、歸納、綜合、推理等邏輯過程可進一步加工為科學認知。

三、讓學習遷移：推動“學”的學習任務單

美國學者布魯納指出，任何學習行為的首要目的在于它將來能為我們服務。在當下信息爆炸的時代，教師不可能把所有知識與技能傳授給學生，這就需要學生學會將所學知識靈活運用到新情境中，從而解決新問題。因此，學生的科學學習需要進行知識的應用和遷移，而創造性地使用學習任務單可以為學生提供廣闊的實踐平臺，有利于提高科學教學的效率。

1.架起課內外實踐的橋梁

小學科學每周僅安排一至兩節課，然而學生要開展科學探究，就需要更多的實踐機會。為此，貫穿課堂內外的學習任務單成為有效的橋梁，“課后再研究”也不再是一句空話。

例如，在蘇教版科學教材六年級下冊《做個生態瓶》一課中，學生經歷了學習、設計、實操等過程，完成了生態瓶的制作，但這不是學習的終點。生態瓶中生物的生長變化可以為本單元生態系統的學習提供第一手資料，幫助學生進一步認識生態平衡的意義，以及陽光、水等要素的作用。然而，生態瓶的制作也可能會失敗。這時學生就可以反思失敗的原因，思考生態平衡的問題，最終樹立環保價值觀。學習任務單要求學生帶著自己對制作的微型生態系統的預測進入觀察求證環節，以證明或證偽自己的預測。

學習任務單有兩種類型，一份為日常使用，記錄每日的觀察情況、生態瓶系統的整體評估打分、對第二日的發展預測；另一份為小結時使用，根據每日對生態瓶系統的整體評估賦值，繪制長周期的曲線圖，形成生態瓶內生態系統的階段直觀圖示。每日的觀察、評估、預測又是一個前后聯結的小型探究活動，最終促使學生形成對生態系統中各因素相互影響、相互制約關系的初步認知，即物理空間和生產者、消費者數量配比都會對生態平衡產生重大影響。

2.搭建大單元學習的實踐平臺

小學科學每個單元都是一個主題，每節課從不同角度展開，最終形成一個相互呼應的概念體系。學習任務單主導的實踐項目可串聯單元各課的核心概念，進而實現單元概念的遷移應用。

熱傳導、熱對流、熱輻射這些概念對學生而言是陌生的，沒有與他們的生活經驗產生真正的聯系。在蘇教版科學教材五年級上冊“熱傳遞”單元的教學中，教師可以開展“保溫箱”制作活動，要求學生在探究熱傳遞概念、材料導熱性能的基礎上，利用已有材料進行科學實踐。在學生經歷了方案設計、模型制作、檢驗測試等過程后，“保溫箱”的效果一目了然。即使有些學生的實踐過程不是很順利，但他們仍完成了一次探究活動，明白了在目前已有的材料和制作工藝的基礎上能否達到“保溫箱”的設計初衷，以及達成度是多少。此時，教師就要引導學生在發現保溫效果不佳時從多個條件中提取出關鍵因素并進行識別和改進。只有在經歷了真實的測試后，學生才能證明自己在原有基礎上所做的假設（設計方案）是否成功。

在以上的學習路徑中，學生不是單純地制作“保溫箱”，也不是單一地學習原理。學習任務單提供了多樣的學習平臺，包含了學生基于原有學習的假設、制作實踐、借助檢測對探究結果的舉證等內容，有助于提高學生的思維能力和實踐探究能力。

四、讓學習反饋：及時“評”的學習任務單

全面、準確和有針對性的教學評價有助于優化教學過程和提高教學質量。與教學活動有機融合的評價可以形成一個相互支持、促進教學改進的良性循環。學習任務單可以讓教師在教學設計和實施中注重評價的反饋，以確保教學目標的達成和學生科學素養的發展。

1.診斷式自評

實踐項目的評價常采用星級打分的形式。這種量規只包含某一個評價指標，而不能對作品進行全面、直觀的評價。五維圖則在此基礎上進行延伸，把分散的五項指標進行二維平面的整合。學生可以整體、直觀地看出作品的優勢和不足，從而在保持優勢的基礎上相互借鑒。

在實踐項目的交流環節，為了做到言之有物，學生可以把五維圖作為評價的重要依據。評價一個項目，不應只關注某個維度上的高評分，而要在權衡利弊之后進行一定的取舍。因此，在交流環節，學生可以五維圖為切入口全面綜合地評價一個項目。

如“保溫箱”的評價從保溫效果、便攜性、成本、外觀、說明書五個方面來綜合評估（見表1），并形成不同作品的五維圖（見圖2）。五維圖的五個維度上分別有五個節點，可根據表1中星星的個數給每個作品進行五邊形賦分。

2.階段性驗收

項目化學習的周期通常比較長，階段性驗收則可以讓學生及時開展自評，并對照要求適當調整項目實施的方式、方法，以實現結果最優化。下面是《做個生態瓶》中三個學習任務單給學生提供的階段性驗收評價指南（見表2、表3、表4）。

上面的評價指南中，學習任務單提供了評價標準，并有針對性地提出了五星理想狀態的描述，分別對應了不同任務階段的學習目標。這樣的評價指南緊跟著學習任務推進，可以及時給予學生指導和支持，有助于發展學生的元認知。

綜上，實踐性是小學科學的重要特征，學習任務單是科學課堂學習的重要載體。在教學中借助學習任務單，有助于學生在觀察、實驗、操作、閱讀、研討的過程中形成科學概念、培養科學思維、養成科學態度。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 胡衛平.在探究實踐中培育科學素養：義務教育科學課程標準（2022年版）解讀[J].基礎教育課程，2022（10）：39-45.

[2] 劉霞，王志強.學案及其再認識[J].課程教育研究，2015（6）：229-230.

[3] 葉寶生，曹溫慶.小學科學探究學習對元認知能力培養的作用[J].中小學教材教學，2023（2）：4-8.

[4] 錢偉鋼. 小學科學課“學習任務單”設計的研究[D]. 上海：上海師范大學，2016.

（責編 廖婷婷 蔡宇璇）