作例模仿：提升小學語文隨堂作業設計能力的教研方式研究

策劃人語

教師的專業發展是學校發展的核心競爭力，是提升學校辦學質量和教學水平的關鍵因素，同時也是教師自身成長的必由路徑。那么，如何更好地提升教師的專業發展，進而促進學校和學生的共同發展呢？本期《特別關注》刊發一組文章，對“教師的專業發展”展開研究，以期為一線教師提供參考和借鑒。

【摘 要】隨堂作業聯結著教與學，提升教師的隨堂作業設計能力是推動課堂教學變革的新抓手。引導教師選擇具有典范性的隨堂作業案例開展模仿活動，能有效提升教師的作業設計能力。文章在解析作例模仿實踐意蘊的基礎上，總結了平移式、嫁接式、創見式三種基本類型，并提出了在課例情境中解析作例的設計意圖、在交流碰撞中汲取作業的設計智慧、在教學應用中迭代作業的設計能力的實施策略。

【關鍵詞】小學語文 隨堂作業 教研方式 作例模仿

在新時代背景下，作業的功能與力量逐漸放大，足以撬動教與學方式的變革，成為撬動當代教學變革的杠桿或支點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：教師要以促進學生核心素養發展為出發點和落腳點，精心設計作業。因此，加強隨堂作業的研究，使之成為學校教研活動的重要組成部分，進而提升教師的作業設計能力，已經成為推進課堂教學變革的新抓手。如何基于隨堂作業開展教研？隨著“雙減”政策的落實，涌現了一大批具有典范意義的隨堂作業案例，通過“作例模仿”發揮遷移推廣價值，進而激發一線教師的作業研究熱情與創意是可行之路。

一、作例模仿的實踐意蘊

首先，作例模仿是教師學習的一種存在方式。模仿是指主體通過對他者的感知與觀察、分析與借鑒、效仿與創新，進而逐步與他者相似而又保持自身獨立性的社會活動。教師在專業成長的各個階段，都在直接或間接、有意或無意地模仿，它是確立教師專業地位、提升教師專業能力的一種快捷與便捷方式。作例模仿，從本質上來說是基于優質作業案例的學習活動，而不是一種低階的復刻。作例模仿，要尋找優秀的作例，建立參照的標桿，明確學習的方向；在分析與解讀中，揣摩作業的設計意圖，實現與優秀教師的精神相遇；在模仿與借鑒中，形成自己的作業案例，提振教師的作業研究信心。它適用于不同發展階段的教師，對新手期教師而言，可以積累作業設計的實踐經驗；對勝任期教師而言，可以融匯實踐經驗；對成熟期教師而言，可以建構自己的作業研究新經驗。

其次，作例模仿是課例借鑒的一個聚焦視點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：要注意收集、借鑒優秀課例，在觀摩和反思中增強自己的實踐智慧。提高教學能力，離不開收集和借鑒、觀摩和反思優秀課例；同理，提高作業設計能力，也離不開收集和借鑒、觀摩和反思優秀作例。況且，隨堂作業是課堂教學中聯結教與學的紐帶，它是優秀課例的主要元素之一。課例借鑒的內容有很多，如教學板塊的安排、教學問題的設計、教學過程的展開、教學活動的落實、教學支架的提供等。然而作例模仿只是“弱水三千，只取一瓢”，將教師的關注點聚焦于優秀課例中的作業，在觀摩與揣摩中了解作業的設計要點與應用功能，避免了課例學習中面面俱到、蜻蜓點水的現象。

最后，作例模仿是作例研究的一條研究分支。華東師范大學李政濤教授在《從“課例研究”到“作例研究”：推進教學變革的新路徑》一文中首次提出了“作例研究”的概念。他認為，作例研究是關于一份作業的教與學的案例研究。具體而言，是通過選擇具有典型或典范意義的一份作業，運用一定的教育觀念和理論范式，聚焦這份作業的設計、實施與成效，從觀念、過程和評價等方面展開描述、分析與建構，揭示其所蘊含和呈現的價值與規律，使之成為教師個人反思的對象和載體、理論研究的素材和成果、他人學習的內容和范例。作例模仿是將某份具有典型意義的課堂作業當作學習的范例，通過模仿的方式學習作業設計的思路與方法，根據課堂教學的需要，結合自身特點形成一份新作業的過程。這是作例研究這個研究體系中的一個小分支。

二、作例模仿的基本類型

根據模仿者的主體地位以及作業設計經驗的不同，作例模仿大致可以分成三種類型：一是平移式作例模仿，模仿者主要遷移學習典型作例的外在形式，往往帶有一定的他主性；二是嫁接式作例模仿，采擷典型作例中的亮點為我所用，模仿者的自主性得到增強；三是創見式作例模仿，學習典型作例的思路，結合文本特點與自身經驗融匯設計，模仿者的主體地位得到真正確立。三種類型，雖在思維層次上有差異，但是在具體的教研實踐過程中往往交織在一起，只是不同專業發展層級的教師在模仿程度上會體現一定的差異。

（一）平移式作例模仿：仿其形

平移是一個數學概念，具體是指在同一個平面上，將一個圖形上的所有點都按照某個直線方向作相同距離的移動。這類模仿，常常關注作業的外在表現形態，不改變典范作例的初始特征。在兩篇高度相似的學習文本中，為達成一個高度相近的目標而開展的作例模仿，將這篇課文的作業設計運用到那篇課文之中，作例原型與模仿生成的作例大致相同，只是內容的變換而已，見圖1：

參照作例：普羅米修斯 平移模仿：西門豹治鄴

上述兩篇課文都涉及多個人物，并且都是通過主人公與他人的互動推動故事情節的發展。因此，要先厘清主人公與他人之間的關系，再厘清故事的起因、經過和結果，最后連起來說說故事的主要內容，達成整體感知文本的目標。由于故事結構相似，平移式作例模仿得到有效的實施。

（二）嫁接式作例模仿：得其法

嫁接式作例模仿強調建立在教師自主獨立設計的基礎之上，通過學習與借鑒典型作例的長處與亮點，對自己的作業加以優化與改良。這樣的作例模仿活動，以教師自我設計為中心，他者的作業只是對自我設計作業的補充與完善，見表1：

在教學《火燒云》時，為了達成“感受火燒云形狀變化快的特點”這個目標，教師常常會設計仿寫課文第4、5、6自然段的小練筆作業，但是學生練筆成果又常常是徒有語言形式，內容卻較干癟。為破解這個難題，教師可以借鑒學習《我們奇妙的世界》課后小練筆作業，通過設計泡泡提示語為學生提供素材支架。燕子、荷花、趙州橋這三個事物分別指向動物、植物、建筑物，拓展了學生的思維空間。同時，這三個事物又來自本冊教材之前所學內容，在練筆中有利于學生積累與運用學過的語詞。

（三）創見式作例模仿：使其臻

創見式作例模仿，強調模仿者自身的獨到見解，在作例模仿中，不僅借鑒了他人寶貴的教學經驗，同時也融合了自身知識結構體系中關于教學的認識和理解。因此，該類型的模仿活動具有一定的批判性，是在他人基礎上的推陳出新，是在分析與評價基礎上的超越。不在意作業外在形式的像與不像，而在意作業的設計是否符合學生的認知規律、是否能助力學生達成學習目標，見表2：

上述案例中，模仿者仍遵循作例原型的基本思路，通過提供素材支架的方式幫助學生學習“無論……都……還……”這個典型句式。但為了避免出現學生看圖后簡單套用句型的問題，在支架上作了分層處理——一星的直觀圖片、二星的已學課文、三星的生活經驗，由易到難，由課內到課外，使不同層級的學生都能得到有效的支持。

三、作例模仿的實施策略

作業設計要兼顧作業的應用場景、作業的設計思路和實際效用。作例模仿，作為一種作業設計的教研方式，也需要在這三方面加以推進。對于隨堂作業的范例解析，要置于課堂場景之中，從而更準確地理解作例的設計意圖；模仿設計完成后，要開展解說活動，既是為了再次厘清作業設計思路，也是為了獲取同伴的智力支持；同時，要通過課堂運用在學生端獲取作業的實際效果。

（一）觀摩優質課堂：在情境中解析作例的設計意圖

作業研究不能孤立地就作業論作業，而應該把作業置于一定的應用場景中綜合考量，不然會陷入純技術的隱患之中。教師應該十分清楚作業在整個學習過程中的作用。僅就隨堂作業而言，針對作業在整個學習過程中的不同作用，就會產生診斷學情、促進理解、鞏固強化、遷移拓展、知識梳理等不同作業類型。教師在不同的學習環節，應該選擇設計不同功能的作業來支持有效學習。因此，作例模仿之前教師最好能觀摩課例，了解隨堂作業的應用環節、應用目的與應用方法，進而思考作業的呈現方式與設計要點。某教師在教學《女媧補天》時，為達成“發揮自己的想象，試著把女媧從各地揀來五種顏色石頭的過程說清楚、說生動”這個目標，設計了如下作業，如圖2：

通過觀摩課例，才能明白：從“地方、困難、克服、得石”四個要素引導想象，是為了把揀石過程說清楚；重點討論“怎么克服困難揀到赤石”，是為了把重要情節說生動；揀赤石“扶著學”，揀其余四石“放著學”，是為了遷移學法，促進四人小組合作。這樣的設計意圖僅看作業內容是無法獲知的，只有觀摩課堂才能了然。

（二）組織團隊對話：在碰撞中汲取作業的設計智慧

教研從本質上來說是對話與溝通的過程。“喬哈里視窗”原理依據交流雙方對交流信息的熟悉程度，將人際溝通信息劃分為四個區，即“開放區、隱秘區、盲目區、未知區”。在教研活動中，教師要加強與作例原型的設計者對話，因為作例的設計意圖對“我”而言是“盲目區”；要加強與同伴的對話，因為模仿作業的設計思路對“我”而言是“隱秘區”。通過縮小隱秘區和盲目區，盡可能地拓展開放區，才能在碰撞中探索未知區。以《大象的耳朵》的隨堂作業為例，如圖3：

讀一讀課文第2～8自然段，讓我們一起來演一演：

（1）選角色：你想演大象，還是小兔子、小羊，還是小鹿、小馬、小老鼠呢？選擇其中的一個角色；

（2）小排練：想想你會說什么，做什么。先自己練一練，然后全班表演。

對第一學段的學生而言，隨堂表演是一種常見的作業形態。初看這個作業，沒有特別之處。通過設計者的分享，才能明白該作業的秘密在于這是一種分層作業：小兔子、小羊的語言，課文中有直接提示；小鹿、小馬、小老鼠的語言，課文沒有直接提示，卻有暗示；大象的語言，既有直接提示的內容，也有暗示的內容，還要串聯整個表演情節。選擇不同的角色，對閱讀信息提取的難度是完全不一樣的。正是有了這樣的對話，才解密了作業的設計思路，擴大了對話的開放區。

在擴大開放區的同時，團隊對話中也發現了這項作業的問題：學生的角色選擇是憑個人喜好，而不是根據閱讀能力的強弱分層選擇的。有可能能力弱的學生選擇了“大象”，反之亦然。通過對話討論，大家提出了兩種解決方案：一是不同的角色，用★級暗示難易程度；二是制作“臺詞條”備用，讓有困難的學生在有需要時選用。這樣的對話碰撞，探索了大家的未知區。

（三）關注學生體驗：在應用中迭代作業的設計能力

任何一項作業，最終都是為了促進學生的學習，隨堂作業也不例外。作例模仿只是教師為達成教學目標、參照作業示例而設計形成的，這只是教師這個“供給側”一廂情愿的研究設計行為。檢驗作業是否真正有效，還需要看學生這個“用戶端”的應用情況。所以，要提升教師隨堂作業的設計能力還需要教師關注學生的作業應用體驗。關注的方式主要有兩種：一是隨堂巡視，關注學生作業結果是否出現大批量正確或大批量錯誤的現象，這是檢驗隨堂作業設計的學情匹配問題，為是否需要調整作業難度做準備。二是隨機訪談，選擇不同層級的學生，關注他們在作業過程中的表現，通過即時性的交流訪談了解不同學生在作業過程中遭遇的困境，為是否需要調整作業支架做準備。

【參考文獻】

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