小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學評價路徑探究

摘 要：在當前的教育大環境中，小學高年級語文教學已然處在從傳統的知識灌輸向能力培育轉型的關口，而思辨性閱讀與表達作為語文教學中不可或缺的一部分，在助推學生思維能力提升、激發創新意識以及強化語言表達能力方面發揮著重大作用。鑒于此，本文致力于深度探究小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學評價的可行路徑，期望為教學改革提供有價值的參考與借鑒。

關鍵詞：小學高年級 思辨性閱讀與表達教學 評價路徑 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.23.008

思辨性閱讀與表達的教學評價不但能夠及時反應學生的學習情況，還可以充分激發學生的學習興趣，培育他們獨立思索以及解決問題的能力。與此同時，這樣的評價方式也能給教師的教學帶來具有針對性的反饋信息，助力教師調整教學策略，進而更好地契合新課程教學改革的要求，促進學生全面成長。所以，開展語文思辨性閱讀與表達教學評價，是提升學生綜合素養、推進教育創新的重要環節。

一、小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學評價面臨的挑戰

（一）傳統評價觀念的束縛

在小學高年級語文的思辨性閱讀與表達教學過程中，傳統的語文教學評價通常聚焦于知識的記憶與重現。但是，思辨性閱讀與表達注重培養學生的批判性思維、創造性思維以及獨立思考能力，這與傳統的評價觀念具有顯著的沖突，即每個學生都擁有自己獨特的思維方式和學習風格，而傳統的評價觀念無法充分考慮到這些因素，進而導致評價結果不夠客觀和準確。

（二）評價標準的模糊性

思辨性閱讀要求學生具備對文本展開深入剖析、提出質疑以及進行評價的能力，而表達則需要學生能夠明晰、確切地闡明自己的觀點與理由。當前，在評估學生在特定能力領域的表現方面，存在顯著的量化指標缺失問題。具體而言，針對如何界定學生的分析深度是否達標、其表達的清晰度與準確性等關鍵要素，現行教育體系中尚缺乏一套明確且可操作的評價標準作為指導。此外，思辨性閱讀與表達能力的培養涉及學生復雜的思維活動及其方法論，這些內在的心理過程本質上是難以直接觀測和量化的。因此，教師在評價過程中面臨挑戰，難以精確判斷學生是否運用了批判性思維、創造性思維等高級認知策略于閱讀理解和表達實踐中。

（三）評價方式的單一性

當下，絕大多數學校依舊主要借助紙筆測試的形式來評定學生的學習成效，這種評價方式主要考量學生的知識記憶與理解能力，對于學生的批判性思維、創造性思維以及實際表達能力的評價并不夠全面。舉例來說，學生在紙筆測試中或許能夠精準地回答問題，然而在實際的閱讀和表達情境中，卻無法靈活地運用所學知識，展開深入思考與表達。另外，紙筆測試通常是一次性的，難以及時反饋學生的學習進展與問題，也無法給教師提供具有針對性的教學指引。

二、小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學評價的必要性

（一）符合新課程教學改革內容

新課程教學改革強調培育學生的創新精神與實踐能力，高度注重學生的個性發展以及綜合素質的提升，而思辨性閱讀與表達教學評價恰恰是順應這一改革潮流的關鍵舉措。其中，思辨性閱讀要求學生在閱讀進程之中，對文本展開深入剖析、提出質疑、進行評價以及進行創造，以此培養學生的批判性思維與創新能力；表達教學則著重于對學生的語言表達能力以及思維邏輯的訓練，讓學生能夠清晰、準確地表述自己的觀點與想法。經由對學生思辨性閱讀與表達的教學評價，能夠及時知曉學生的學習狀況與發展水平，為教師調整教學策略提供依據，進而更好地實現新課程教學改革的目標。

（二）適應學生全面發展的需求

處于知識經濟時代，社會對人才的需求越發多元化與綜合化，期望學生形成優良的思維能力、創新能力以及溝通能力。而思辨性閱讀與表達教學評價能夠激發學生的學習興趣，培養學生的自主學習能力與合作學習能力，提升學生的社會責任感，為學生的未來發展筑牢堅實的基礎。

（三）提升學生綜合素養的關鍵

綜合素養涵蓋知識、能力、情感、態度等60403304d8d6a2d13304884d0e380628諸多方面，是學生順應社會發展以及實現個人價值的關鍵保障，而思辨性閱讀與表達教學評價能夠提升學生的閱讀理解能力與語言表達能力。另外，思辨性閱讀與表達教學評價還能夠培養學生的情感態度與價值觀，增強學生的自信心與責任感，提升學生的社會適應能力與人際交往能力。

三、小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學評價路徑的構建策略

（一）明確評價目標導向，聚焦思辨能力培養

思辨能力包含分析、推導、判定、評估等多個維度，其中，分析能力促使學生能夠對文本進行深度剖析，將其結構、主題以及關鍵信息進行拆解；推理能力則促使學生依據文本線索進行合理推斷，挖掘其中隱含的意義；判斷能力使得學生能夠對不同的觀點進行權衡，做出準確的價值評判；評價能力讓學生對文本的質量、觀點的合理性進行客觀的評估。在小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學當中，教師應當在教學評價里，把思辨能力的培育當作核心目標，明確不同階段學生應當形成的思辨能力，并制定具體可行的評價準則。

以部編版語文教材五年級上冊的《父愛之舟》為例，教師可以在教學評價中，將思辨能力的各個維度作為重點考查內容，比如，在分析能力方面，教師可以引導學生分析課文中父親為“我”所做的一系列事情，促使學生分析這些事情背后所彰顯的父愛以及父親的性格特質；在推理能力方面，教師可以讓學生依據課文中父親的行為和言語，推斷父親在面對困境時的心理活動，以及他對“我”的期望和未來規劃；在判斷能力方面，教師可以提出一些觀點，如“父親的愛太過沉重，給‘我’帶來了壓力”，讓學生判斷這種觀點是否合理，并結合課文內容闡述自身的理由；在評價能力方面，教師可以讓學生評價課文的寫作手法，比如作者通過回憶多個生活場景來展現父愛，這種寫法的優勢何在。通過這樣的教學評價，教師能夠明晰學生在思辨能力方面的發展狀況，有針對性地進行指導和提升，從而更有效地培養學生的思辨能力。

（二）細化評價指標體系，精準衡量思辨水平

構建科學合理的評價指標體系是精準衡量學生思辨水平的核心要素，為此，教師必須對評價指標體系進行細化，把抽象的指標轉化為具有可操作性的評價要點；與此同時，教師要依據不同的教學內容與任務，靈活調整評價指標，從而更加準確地把握學生的思辨水平，為教學提供強有力的反饋。

以部編版語文教材五年級下冊中的《祖父的園子》為例，教師可從多方面細化評價指標體系以精準衡量學生思辨水平：其中，在分析能力方面，教師可以設定具體指標，如學生能否準確找出描寫園子景物及“我”與祖父活動的語句，并分析其特點與情感，像學生能否分析出“我家有一個大花園……”體現園子的生機勃勃，“祖父大笑起來……”表現祖父慈愛；在推理能力方面，教師可以關注學生能否依細節描寫推理“我”的性格特點，如從“我”在園子里的行為推理出“我”對園子的喜愛；在判斷能力方面，教師可以引導學生判斷觀點，如“祖父的園子是普通園子”，結合課文闡述看法；在評價能力方面，教師可以通過細化這些指標，教師能精準衡量學生的思辨水平，進行針對性教學指導，提升學生思辨能力。

（三）豐富評價活動形式，激發學生思辨熱情

多元化的評價活動能夠契合不同學生的學習需求與興趣偏好，提升學生的參與程度和積極主動性，與此同時，形式各異的評價活動可以從多個層面考查學生的思辨能力，讓評價變得更為全面且客觀。鑒于此，教師可以運用多種評價活動形式，營造出積極向上的學習氛圍，進而提高教學成效。

以部編版語文教材六年級上冊《丁香結》為例，教師可以開展豐富多彩的評價活動形式：其一，舉行主題演講活動，讓學生以“丁香結與人生”為主題展開演講，闡述自己對于課文中丁香結象征意義的理解，以及對人生中“結”的看法，有效鍛煉學生的表達能力與思辨能力，并促使他們更為深入地領會課文的內涵。其二，進行作品展示活動，鼓勵學生依據自己對課文的理解，創作與丁香結相關的繪畫、詩歌或者短文等作品，并在班級中進行展示。其三，組織角色扮演活動，讓學生分組扮演課文中的角色，通過演繹的方式展現對課文的理解。在表演的過程中，學生需要深入分析角色的性格、情感以及行為動機，這有助于提升他們的思辨能力和對文本的解讀能力。通過這些多樣化的評價活動，學生能夠更加積極地參與到學習當中，充分發揮自身的潛力，提高思辨能力，同時也能更好地感受《丁香結》這篇課文的魅力。

（四）強化教師評價素養，確保評價科學有效

在小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學進程中，教師需要積極參與專業培訓及學習活動，深入鉆研思辨性閱讀與表達的評價理論與方法，更新自身的教育觀念和評價理念；另外，教師還能夠與同事展開交流與合作，共同探討評價過程中遭遇的問題以及解決方案，提升整體的評價水平。

以部編版語文教材六年級上冊中的《橋》為例，教師可以從以下幾個方面來強化自身評價素養，以確保評價科學有效：

1.教師應當積極參與有關語文思辨性教學的專業培訓，學習先進的評價方法與理念，例如，怎樣引導學生從不同的視角分析老漢的人物形象，如何評價學生對小說中象征意義的理解。在參加完培訓后，教師要將所學內容運用到實際教學當中，不斷反思并改進自己的評價方式。

2.教師要與同事們定期開展教學交流活動，針對《橋》這篇課文，共同探討如何更好地引導學生思索老漢在生死抉擇面前的行為動機，以及環境描寫對于烘托氣氛、推動情節發展所起到的作用。通過交流，彼此互相借鑒有效的評價策略，比如，在學生小組討論結束后，如何準確地評價學生的合作能力以及思辨深度。

3.在課堂教學中，教師要注重對學生進行個性化評價。當學生發表對老漢“舍小家為大家”精神的理解時，教師不但要肯定其觀點，還要進一步引導學生思考這種精神在現實生活中的具體體現。通過強化評價素養，教師能夠為學生的思辨能力發展提供堅實的支撐，讓學生在閱讀《橋》的過程中，不斷提升語文綜合素養。

（五）引導學生自我評價，促進思辨能力的提升

在小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學活動中，教師能夠借助示范與講解的方式，使學生知悉自我評價的標準及流程，助力他們學會怎樣客觀且準確地評估自己的學習表現。與此同時，教師應為學生創設自我評價的機會與平臺，激勵他們在學習進程中定期展開自我評價，并把評價結果反饋給教師。

以部編版語文教材六年級下冊的《藏戲》為例，教師可以先在課堂上詳盡地向學生闡釋自我評價的重要意義以及具體的方式，例如，教師可以以自身對《藏戲》的理解以及學習歷程為范例，展示如何從對課文內容的識記、對藏戲特點的剖析、對作者情感表達的體悟等方面進行自我評價。接著，教師可以布置一些與《藏戲》相關的學習任務，諸如撰寫一篇關于藏戲的讀后感、分析藏戲與其他戲劇形式的差異等。隨后，可以讓學生在完成任務后進行自我評價，當學生將評價結果反饋給教師后，教師能夠依據學生的自我評價提供個性化的指導與建議，進一步增強學生的思辨能力。

（六）建立家校合作評價，共同促進學生發展

家校合作評價可以整合家庭與學校的教育資源，凝聚教育合力，為學生思辨能力的發展開拓更寬廣的空間并提供更強勁的支持。為此，學校和教師應當積極與家長進行溝通與合作，構建有效的家校合作評價機制。具體來說，教師可以向家長介紹思辨性閱讀與表達教學的目標及要求，使家長知曉學生在學校的學習狀況以及進步表現；同時，教師可以邀請家長參與到學生的學習評價活動當中，例如閱讀分享會、寫作展示等，讓家長了解學生的學習成果以及思辨能力水平。通過建立家校合作評價機制，能夠共同促進學生思辨能力的提升，為學生的未來發展筑牢堅實的基礎。

以部編版語文教材六年級下冊的《匆匆》為例，教師可以先借助線上家長會等形式，向家長詳盡地介紹思辨性閱讀與表達教學在《匆匆》這篇課文里的目標與要求，闡釋如何通過分析作者對時間流逝的感慨，來培育學生珍惜時間的觀念以及提升他們的思辨能力，讓家長明晰孩子在學校的學習方向。接著，組織一場閱讀分享會，邀請家長參與其中，學生們在分享會上盡情發言，分享自己對于《匆匆》中時間匆匆如流水這一主題的理解與感悟。家長們在一旁觀察孩子們的表達能力與思維深度，會后，家長與教師共同對學生的表現進行評價，指出優點與可提升的地方。教師還可以開展寫作展示活動，讓學生圍繞“珍惜時間”進行寫作，然后，家長和教師一同評判文章的立意、邏輯和文采，共同促進學生思辨能力的發展，為他們的未來奠定堅實的基礎。

綜上所述，小學高年級語文思辨性閱讀與表達教學評價路徑的構建，不但與學生思辨能力的提升緊密相關，更是對其全面發展有著深刻而長遠的影響。借助明確評價目標、細化評價指標體系、豐富評價活動形式、強化教師評價素養、引導學生自我評價以及建立家校合作評價等多方面策略的實施，教師能夠更加有效地促進學生思辨能力的提高，在這一過程中，既需要教師具備專業素養并進行精心指導，也離不開學生的積極參與以及家長的全力支持，相信在各方齊心協力的努力之下，我們能夠培育出更多擁有批判性思維、創造性思維以及獨立思考能力的學生，為他們的未來發展筑牢堅實基礎，同時也為社會的進步貢獻力量。

參考文獻：

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[4] 石敏《基于思維三元理論的小學語文高段思辨性閱讀教學研究》，集美大學2024年碩士論文。