基于教學評一體化的初中語文閱讀教學探究

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱“新《課標》”）明確提出了“注重教學評一體化”的要求，在教學中統籌三部分內容，強化三者的銜接性與一致性，這對于提高閱讀教學成效，促進核心素養落地有著重要的作用。基于此，本文從實際情況出發，首先闡述了教學評一體化在初中語文閱讀教學中的具體表現，進而分析了當前初中語文閱讀教學中存在的問題，最后提出了基于教學評一體化的初中語文閱讀教學策略，以供參考。

關鍵詞：初中語文 閱讀教學 教學評一體化 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.23.034

教學評一體化作為新《課標》倡導的教學模式，更注重教學整體性，強調教學、學習與評價的協調構建與一體推進。閱讀教學作為初中語文教學的重要組成部分，對教學評一體化的貫徹落實，是提高教學質量，促進核心素養落地的關鍵舉措，需要教師加強設計，注重教學評的一體化開展，提高教學質量。

一、教學評一體化在初中語文閱讀教學中的具體表現

（一）“教”與“學”的一體化

教學評一體化中“教”與“學”的一體化，是一種指向教師和學生兩個主體的行為的一致性表達，強調教學行為與學習行為的協調，并在多個層面和方向中體現一體化特征。首先，教學目標的設計需要圍繞生本位原則實現目標的精確制定，明確學生的個性化學習需求，確保教學和學習行為的協調，進而保障教學活動規范開展。在教學目標的明確指引下，為學生提供明確的學習方向，使學生產生持續的有意義的學習行為，實現教學方法與學習行為的協調。不同學生間具有個性化的學習需求，“教”與“學”一體化的重要目的在于滿足學生的個性化學習需求。最后，教學資源的整合需要與學生的資源需求相一致，即教師在教學中使用的各種資源，都需要與學生的實際學習行為、教學目標相契合。

（二）“教”與“評”的一體化

教學評一體化中“教”與“評”的一體化，指的是教學過程中教學活動設計與評價的一致性設計。教學目標是教學前置階段的方向體現，能夠起到規范開展教學活動的作用；而教學評價是教學后置階段的反饋體現，具有評價衡量、評價反饋的教學作用，能夠結合具體的評價指標與評價標準衡量學生的學習情況。“教”與“評”的一體化強調教學目標與教學標準的契合，提高教學的整體性，確保評價標準的設計與評價的實施更全面、更合理。在選取教學方法時，也需要結合具體的評價方法確保教學合理性。新《課標》背景下，初中語文閱讀教學需要注重學生核心素養的培養，因此，評價指標與評價標準的設計也需要契合核心素養要求，確保二者的高效協同。

（三）“學”與“評”的一體化

教學評一體化中“學”與“評”的一體化強調學生學習過程和評價標準的一致性設計。在這種目標導向下，教師需要為學生提供合理的、明確的學習目標，并按照分層化的學習目標設計評價標準，確保學生的學習行為能夠契合評價內容，即學生能夠在充分合理的評價標準中生成針對性的學習行為，進而循序漸進地完成學習目標。與此同時，學生參與的學習活動應與評價內容或評價任務保持一致，形成學習與評價的一體化，確保評價任務能夠考查學生在學習活動中獲取的知識內容、形成的語文素養，并為學生提供針對性的評價反饋。評價反饋也需要與學生學習過程相一致，幫助學生查漏補缺，促使其更高效地參與學習活動，形成自發性的學習行為，進而達到“以評定學”的目標。

二、當前初中語文閱讀教學中存在的問題

（一）閱讀教學重點不明確

從實際教學角度來看，初中語文閱讀教學的重點不明確著重體現在教學目標設計方面，一定程度上制約了教學質量發展，也不利于高效課堂的構建。首先，教學目標沒有突出閱讀教學重點，部分教師在設計教學目標時過于追求目標的覆蓋性，缺乏對重點內容的體現，導致學生在閱讀教學中無法把握核心要義，無法在教學目標指引下明確學習重點。在重點不清晰、目標不明確的閱讀教學中無法促使學生形成有意義的學習行為，也會因為不明確的閱讀重點使學生產生一定的迷茫心理，不利于學生形成良好的閱讀思維。其次，教學目標缺位，重點不明顯。在《我的叔叔于勒》的教學過程中，部分教師將閱讀教學目標設計為“概括文章內容，理解文章思想，感受人物形象，學習寫作方法”。這種教學目標過于籠統、模糊，不僅沒有結合文章特點設計針對性的教學目標，也缺乏明確的評價標準，在后續的評價體系設計方面難以評估學生的學習成果，導致教學評相脫離。

（二）閱讀教學方法固定化

閱讀教學方法的有效使用，在提高學生閱讀成效，強化閱讀能力培養方面具有顯著的促進作用，也是教學評一體化構建落實的重要工具。從實際教學角度來講，部分教師過于注重知識傳授目標的達成，將文本講授和閱讀滲透作為主要重點，缺乏對學生閱讀方法的指導，教學方法固定化、單一化，導致學生在閱讀過程中難以形成持久的閱讀興趣，無法深入文本探究內在情感。此外，教師在開展閱讀教學期間，也缺乏對具體課文的剖析與引領，過于依賴講解式、示范式閱讀教學方法，對情境教學法、問題引導法、案例探究法等教學方法的應用程度不高，無法為教學評一體化的構建實施提供基礎保障。

（三）閱讀教學評價不科學

評價是一種后置的教學手段，具有反饋、評估、考查等多方面的育人作用，在閱讀教學中合理使用評價方法，能夠最大限度保障閱讀教學的規范開展，幫助教師掌握學生學習近況，進而為后續的閱讀教學優化乃至教學反饋提供參考與幫助。但是，初中語文閱讀教學仍存在評價方法單一、評價方法不科學等問題，忽視綜合性評價以及過程性評價的使用。一方面，教師過于注重測試、考試成績等方面的結果性評價，沒有關注學生學習過程中獲取的能力與成長情況，導致評價內容較為片面，無法為學生提供有效的教學反饋。另一方面，評價主體沒有包含學生，教師作為評價的唯一主體，沒有尊重學生的主體地位。這種問題的出現，對教學的持續性優化產生了不可忽視的影響，不利于閱讀能力的提升，也不利于教師滲透核心素養方面的教學內容。

三、基于教學評一體化的初中語文閱讀教學開展策略

（一）教為根基：找準教學重心，以教促學

在教學評一體化中，教在首位，學為本位。初中生相較于小學生而言，認知水平與語文能力都有所提升，也具備了一定的閱讀能力，但是整體的閱讀認知與自主學習意識仍不成熟，導致學生很難自主參與到閱讀學習中。因此，教師需要立足于具體的教學活動，引導學生自發產生閱讀行為，發揮“教”的啟發作用。

1.確定閱讀教學目標

教學目標的設計與確定具有顯著的復雜性特征，需要充分契合新《課標》要求，圍繞學生實際情況，找準教學重點，確定教學方向，確保教學目標的代表性與引導性。此過程中，教師需要分析學生學情、把握新《課標》要求、挖掘單元要素，明確不同教學內容的重點。在充分對接課程標準與學生實際情況的基礎上，確保教學目標的針對性設定，圍繞學生主體以及核心素養要求，確保教學的規范性開展。

人教統編版語文七年級上冊《春》這篇課文采用豐富的修辭手法、生動的描寫方式，勾勒出了一幅春回大地的美景圖，不僅向觀者展現出了萬物復蘇的春天景象，也向讀者表露出了一種積極進取的人文精神。相較于小學階段的學習來說，初中學生在語文學習中已經具備了一定的能力基礎，在順應新《課標》要求與核心素養要求的基礎上，設計如下教學目標：①能流暢地朗讀全文，感受課文中作者的情感，并按照一定的閱讀思路背誦課文；②分析課文結構，學習作者的景物描寫方法，能夠用正確的語言文字描繪景色；③學習課文中作者使用的各種描寫方法，掌握多種修辭方法，能夠使用這些方法描寫景物；④生成情感體驗，積累閱讀素材，凸顯人文情懷，形成深刻的閱讀素養；需要在目標指向下選擇合適的教學方法，在潛移默化中提高教學成效。

2.發揮教師的教授作用

初中語文閱讀教學仍需要關注“怎樣教”“何為教”等核心課題。因此，“教”必然涉及諸多方法與形式上的改動。新《課標》強調尊重學生的主體學習地位，這一要求需要貫穿到教學活動中，發揮教師的作用，強化教學成效。

人教統編版語文八年級下冊《桃花源記》題材為文言文，是一篇典型的“現實理想”文章。作者通過對“桃源”這一虛擬的烏托邦的描述，一方面表現出作者的想象力與藝術風格，另一方面也彰顯其人文理念與精神理想。在本節課教學過程中，教師可引入作者陶淵明“不為五斗米折腰”的典故，并向學生介紹陶淵明的一生經歷與理想，最后引出《桃花源記》創作過程中陶淵明的現實境遇，加強學生的代入感，引導學生與陶淵明形成情感上的共鳴，探討如何用文字描繪自己理想中的美好世界。同時，教師也可以從文章的整體結構、描寫手法與精神內涵角度出發，結合內容細致分析文章具體脈絡，提高學生知識掌握度，促進學生學習水平的提高。

（二）學作本位：創設學習空間，以學引思

學是教學評一體化的核心部分，在整個教學過程中起到承上啟下的作用。從教學基本規律來看，學生的學習行為與學習成效，是衡量教學評一體化育人價值的重要指標，也是培養學生各種學習能力、促進核心素養落地的基本保障。在教學評一體化教學模式的構建實施過程中，教師需立足于學生本位，處理好學習內容、學習方法與學習目標等不同環節與重點，促進教學評一體化的高效落實。

1.善于運用問題驅動

利用問題驅動的方式，加強學生的學習自主性，培養學生的探究精神，也是促進學生形成內在驅動力的基本手段。可以說，問題驅動教學，是制定學習內容、學習方法的關鍵要點。問題式學習的核心在于通過問題的創設來激發學生持續的學習行為與探究行為，從而促進抽象知識的深度內化，實現深度學習和專注學習的效果。利用問題驅動的方式能夠引導學生深入思考，提高學習效率，并潛移默化地拓展學生的思維深度，有助于教學目標的達成。

以人教統編版語文八年級下冊《桃花源記》的教學為例，該文具有較強的敘事性和情節性。教師可以結合課文故事的發展脈絡，梳理邏輯關系，使學生能夠根據文章的起因、經過與結果組織出良好的知識體系，進而激發學生的探究意識和自主學習行為。例如，通過提出“漁人是怎樣發現桃花林的？”“他在發現桃花林時為何會感到詫異？”“這一段在整篇文章中起到了怎樣的作用？”以及“作者為何花費大量筆墨描寫桃花？”等問題，引導學生逐步深入理解文本內容。此外，還可以設計如“如果你來到桃花源會有怎樣的心情？”這樣的開放性問題，進一步激發學生的想象力和創造力。

2.巧借信息技術功能

信息技術的發展為閱讀教學提供了工具支撐，也為學生學習提供了資料保障。在這種情況下，教師需要利用信息技術開辟學習空間，豐富學習資源，這對促進教學評一體化的落實有著一定的輔助作用。

以人教統編版語文七年級下冊中的《臺階》教學為例。在課前階段，教師可以利用信息技術為學生上傳多樣的學習資源，拓寬學生學習渠道。如利用微課為學生提供更直觀的自主學習資料，通過觀看微課能夠大概掌握課文的主要內容以及文章寫作技巧。在課程教學期間，教師可發揮信息技術的引導作用，利用多媒體設備向學生發放任務單，利用在線學習、合作探究等形式一同探討“臺階”的意義，為學生提供自主學習空間。在課后階段利用信息平臺，為學生提供豐富的復習資料，奠定學習基礎。

（三）評以調節：多維角度評價，以評定教

基于教學評一體化的初中語文閱讀教學，需要實現評價與教學的一致性。通過評價的合理設計，實現以評定教、以評促學的效果。在此過程中，需要注重發揮評價的反饋作用與評估作用，為后續的教學改進提供評價指導，實現評價與教學的緊密聯系，以精準的評價結果為依據，為學生提供學習反饋、為教師提供教學反饋。在閱讀教學開展期間，教師需要立足于課堂內容，及時反思并總結評價結果，全面收集與閱讀教學評價相關的數據信息，掌握學生各方面的學習數據與信息情況，獲取更詳細的信息要素。

以人教統編版語文七年級上冊《從百草園到三味書屋》為例。本篇課文中具有較多的生僻詞，內涵較為豐富，許多學生在閱讀時存在一定的畏難情緒，無法產生主動學習行為，教師可基于學生的具體表現，從魯迅先生的童年事跡著手，在引入作者童年事跡的過程中，營造出生動、自然、輕松的課堂氛圍，拉進學生與課文內容的距離。同時觀察學生的課堂表現，深化過程性評價應用，提高教學效率。如果教學目標完成度不高，則需要對后續的教學方案進行優化處理，直至完善評價體系。

綜上所述，閱讀教學作為初中語文教學的重要組成部分，是促進核心素養落地、培養學生各項能力的關鍵舉措。新《課標》提出了“教學評一體化”的要求，因此，在初中語文閱讀教學開展期間，需要找準教學重心、以教促學、創設學習空間，以學引思、多維評價，以評定教，加強教學評一致性，實現三者的互相促進、互相融合，提升教學效果。

參考文獻：

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