論二語多詞單位隱性知識及其測量

摘 要：多詞單位是語言的基本構筑材料之一，母語者的語言知識很大程度上亦由各類多詞單位的主動和被動知識構成。因此，二語學習者有必要掌握大量的二語多詞單位知識，尤其是二語多詞單位的隱性知識，以達到在語言交際中靈活運用的目的。有鑒于此，二語多詞單位的習得與測量理應成為二語習得與外語教學共同關注的一個重要課題。文章對影響二語多詞單位習得的諸多因素進行簡要分析，并結合相關研究闡述了學界用以測量二語多詞單位隱性知識的實驗范式（如眼動跟蹤、自定步速閱讀、啟動范式），以期引起研究者和語言教師對這一領域的進一步關注與重視，推動相關研究的不斷細化與深入。

關鍵詞：二語多詞單位；隱性知識；眼動跟蹤；自定步速閱讀；啟動范式

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）12 — ０1２６ — ０5

一、引言

上世紀80年代以來，隨著語料庫語言學的興起和發展，人們逐漸認識到，語言使用很大程度上是程式化的（formulaic），其中存在大量長度不等、結構各異、功能不同的多詞單位（multi-word units）［1］。早在1925年，英國語言學家Harold E. Palmer就已注意到多詞單位在語言學習中的重要性。他認為，多詞單位是構成語言的基本單位之一，對于語言學習者來說，掌握多詞單位不僅有助于擴大詞匯量，還能提高語言表達的準確性和流利性。近些年來，語料庫語言學、認知語言學、心理語言學和外語教學領域均開展了對母語和二語中多詞單位的研究［1］。學者們一致認為，一個人的母語知識很大程度上由多詞單位的主動和被動知識所構成。由此，二語學習者若要達到或接近本族語者的語言水平，就需要掌握大量的二語多詞單位知識。本文對二語多詞單位習得的影響因素進行簡要分析，在此基礎上結合相關研究，闡述了幾種有助于對二語多詞單位隱性知識進行測量的實驗范式，以期進一步引起學界對二語多詞單位隱性知識研究的關注與重視，推動二語多詞單位隱性知識習得與測量研究的深入發展。

二、二語顯性與隱性知識

一般來說，我們可以將語言知識分為顯性知識（explicit knowledge）和隱性知識（implicit knowledge）兩類。二者的關系問題一直是心理學研究的熱點，也是二語習得研究者和外語教學工作者頗感興趣的問題［2］。顯性知識指的是人們能意識到且能表達出來的規則知識，而隱性知識是指人們能使用但表達不出來的知識［3］。

上世紀80年代，顯性-隱性知識的接口問題開始成為二語語法教學研究爭論的焦點之一。無接口說認為二者之間沒有明確的接口，習得的知識體系是學習者在實時交際情況下使用的唯一的語言知識來源，而學得的知識體系則主要起到監控所習得的語言知識輸出的作用。弱接口說和動態接口假說則更貼近教學實踐，認為顯性和隱性知識之間存在某種程度的接口，但這種接口是動態的、變化的，取決于具體的學習情境和學習者的個體差異。在二語語法教學中，顯性和隱性教學均有其優勢和局限。顯性教學注重語法規則的講解和練習，有助于學習者掌握語法規則，但可能忽視語言使用的實際情境和語感的培養。隱性教學則強調通過實際語言使用來培養語感和直覺，有助于學習者在自然的語言環境下習得語言，但可能難以保證學習者對語法規則的準確掌握。因此，如何平衡顯性和隱性教學，有效促進顯性和隱性知識之間的轉化和融合，成為了二語語法教學研究的重要課題之一。目前，學界趨于一致的觀點認為，發展隱性知識是語言學習的終極目標。由此，只有當某種教學方法能夠產生隱性知識或至少有助于隱性知識的習得時，這樣的教學方法才有實際應用與推廣的價值。

目前來看，在二語多詞單位（如搭配、短語/詞組、半固定表達、習語等）的教學和學習研究中，大多數研究主要關注顯性知識的習得，即通過課堂教學、規則講解和刻意練習等方式獲得的、學習者能夠明確意識到的語言知識。相比之下，對隱性知識的發展的研究較少，尤其是將顯性與隱性知識的發展路徑進行比較的研究更是稀少。這可能是因為顯性知識具有明確的規則和結構，更容易被測量、量化和教授。而隱性知識則更加復雜和抽象，它來自于學習者的個人經驗和直覺，難以被直接觀察和測量。然而，隱性知識在二語多詞單位的學習中同樣重要。它可以幫助學習者更加自然地理解和運用語言，提高語言表達的準確性和流利性。因此，對隱性知識的發展進行深入研究，并將其與顯性知識的發展進行比較，有助于我們更全面地了解二語多詞單位的學習過程，為教學實踐提供更有效的指導。由此，開展對二語多詞單位隱性知識的系統研究就顯得尤為重要。

三、二語多詞單位習得的影響因素

二語多詞單位的習得富有挑戰性，有若干因素影響著學習者對二語多詞單位的習得。首先是母語遷移（L1 transfer）的影響。母語遷移是指學習者在二語習得過程中，受到母語知識和經驗的影響。當母語與二語中的多詞單位在結構、意義或用法上相似時，就會產生正遷移，有助于二語多詞單位的習得；而當二者存在差異時，就會產生負遷移，干擾二語多詞單位的習得。例如，Wolter和Gyllstad的一項研究發現，相較于非搭配（non-collocation）和兩者語言中不一致的搭配（incongruent collocation）來說，高水平二語學習者對于一致搭配的可接受性判斷速度更快［4］。

其次是語言輸入（language input）的影響。語言輸入的頻率和豐富性對二語多詞單位的習得具有重要影響。有些研究也驗證了頻率對于多詞單位習得的重要性。例如，Durrant和Schmitt通過一項限時命名任務（timed naming task）發現，在句子語境中對二語形-名搭配的多次接觸要比單次接觸時，被試的線索回憶（cued recall）表現更好［5］。對閱讀過程中多詞單位的視覺加工研究也發現了此類頻率效應（frequency effect）。例如，Siyanova-Chanturia等人的研究發現，與二項式短語（binominal phrase）的倒置形式（reversed form，如*groom and bride）相比，本族語和非本族語被試對二項式短語（如bride and groom）的閱讀存在加工優勢［6］。

第三是知覺突顯性（perceptual salience）的影響。不同于口頭語篇，在書面語篇中多詞單位缺乏知覺突顯性。換言之，在書面文本中，多詞單位不具有明確的形式標記（formal markers），且有些多詞單位形式上不連續（如not so...as...），這就增加了學習者對多詞單位進行識別、加工與習得的難度。因此，學習者經常注意不到語篇中出現的多詞單位，轉而將注意力集中于單詞的識別和加工上。例如，Bishop在一項涉及二語閱讀者的研究中發現，學習者往往注意不到語篇中的多詞單位［7］。根據Schmidt的“注意假說”（Noticing Hypothesis），不被學習者注意到的信息就不可能從“輸入”（input）轉化為“吸收”（intake）而被學習者習得［8］。

第四是教學方法的影響。教學方法的選擇對多詞單位的習得有重要影響。例如，任務型教學法可以促使學習者在完成任務的過程中運用多詞單位，而基于語料庫的教學方法則可以為學習者提供豐富的多詞單位示例和用法。Boers和Lindstromberg將程式語（即多詞單位）的教學干預分為三種，即“增強程式語意識”“運用詞典或語料庫”“強化背誦記憶”［9］。我國學者馬蓉對國內外程式語教學干預的實證研究進行了元分析［10］，結果表明，“強化背誦記憶”的有效性和保持效果最好，“綜合干預法”的有效性次之，而“增強程式語意識”和“運用詞典或語料庫”具有中等效應。

四、對二語多詞單位隱性知識的測量

縱觀國內外相關文獻，諸多研究考察了被試在閱讀中附帶習得的詞匯知識，包括多詞單位知識，但嚴格來說此類研究僅測量了被試對詞匯顯性知識的獲得。鑒于隱性知識在二語習得與使用中的重要作用，有必要深入考察學習者對二語多詞單位隱性知識的習得，進而判斷其能否在實時的聚焦意義的語言使用中提取并使用此類知識［2］。

二語隱性知識的測量方法眾多，且各有優勢與不足［11］，但這些方法主要聚焦二語語法隱性知識的測量。從已有研究來看，二語多詞單位的隱性知識可以通過眼動跟蹤（eye-tracking）、自定步速閱讀（self-paced reading）以及啟動范式下的詞匯判斷任務（primed lexical decision task）等實驗范式來測量。

眼動跟蹤技術在心理語言學中的運用非常廣泛，為研究者提供了深入理解人類語言處理過程和心理機制的重要工具。在多詞單位加工研究中，眼動跟蹤技術可以用來記錄和分析學習者在閱讀多詞單位時的眼球運動軌跡，從而揭示他們在語言加工過程中的認知過程。具體來說，眼動跟蹤技術可以幫助研究者了解以下幾個方面的信息。一是注視點。通過分析學習者的注視點，可以了解他們在閱讀多詞單位時，對哪些單詞給予了更多的關注。這有助于揭示學習者對多詞單位結構的認知和理解程度。二是注視時間和注視次數。通過記錄學習者的注視時間和注視次數，可以了解他們在處理不同單詞時所需的時間和努力程度。這有助于評估學習者對多詞單位的熟悉程度和加工難度。三是掃視路徑。通過分析學習者的掃視路徑，可以了解他們在閱讀多詞單位時的整體認知過程。例如，學習者是否按照預期的語法結構進行掃視，或者是否存在跳躍、回視等異常行為。在以往研究中，不少研究使用了眼動跟蹤技術研究了程式語（即多詞單位）的認知加工機制。例如，Underwood等人使用眼動跟蹤技術研究了程式語的在線加工，結果顯示，在閱讀過程中，程式語的末尾詞與出現在非程式語中相同的詞相比得到注視的次數較少。這就意味著被試能夠根據程式語中的前幾個單詞迅速預測其末尾詞［12］，從而表明被試能夠快速地從心理詞庫（mental lexicon）中提取有關程式語的知識（如形式、語義、功能等），具有相關程式語的隱性知識。Siyanova-Chanturia等人通過眼動跟蹤研究發現，母語者和不同水平的二語學習者對高頻短語的閱讀速度要比低頻短語更快［6］。這可能表明相較于低頻短語來說，高頻短語在心理詞庫中更容易被激活，進而表明高頻短語具有強度更大的隱性知識。

自定步速閱讀任務（self-paced reading task）是另一種心理語言學研究中常用的實驗范式，主要用于實時的語言理解加工研究。在自定步速閱讀任務中，閱讀者通過鍵盤按鍵來逐一呈現句子片段，并根據自己的速度控制對每一個句子片段的閱讀時間。因此，這種閱讀方式被稱為“自定步速”閱讀。通過這種方式，研究者可以記錄閱讀者對每一個句子片段的閱讀時間，從而推測他們的理解加工過程及其認知負荷（cognitive load）。這種實驗范式基于“眼-腦”假說（Eye-Mind Hypothesis），該假說認為眼睛是認知的窗口，通過眼睛獲取的信息會直接影響大腦的認知過程。因此，自定步速閱讀任務被認為是一種有效的研究工具，用于探索閱讀過程中的認知機制和心理過程。這一方法也被一些研究用來考察程式語的在線加工模式。例如，Schmitt和Underwood在其研究中要求英語本族語者和非本族語者完成一項自定步速閱讀任務。研究者對比了程式語的末尾詞（目標詞）與出現在非程式語中的相同單詞（控制詞）的閱讀時間，結果顯示，目標詞和控制詞的閱讀時間沒有顯著差異［13］。然而，Tremblay等人通過三項自定步速閱讀實驗（分別是逐詞、逐塊和逐句自定步速閱讀任務）發現，相較于控制句子（即包含一般短語如in the front of the的句子），被試對包含詞串（如in the middle of the）的句子加工速度更快［14］。Millar的研究發現，相較于正確的母語搭配，本族語被試對非母語式的搭配（non-nativelike collocations）閱讀時間長得多。研究者認為，這些錯誤的學習者搭配（learner collocation）對本族語被試造成了更多且更持久的認知負荷［15］。換言之，本族語被試對母語式搭配具有閱讀加工優勢，體現出較強的隱性知識。

啟動范式（priming paradigm）亦是心理語言學中一種常用的研究方法，主要用于考察語言加工的心理機制。在這種范式中，研究者一般先呈現一個啟動刺激，隨后再呈現一個目標刺激，然后觀察啟動刺激的出現是否促進了隨后出現的目標刺激的識別（也就是啟動效應）。啟動范式可以揭示出先前經歷過的語言形式或語義如何對之后的理解或產出活動產生影響。它常見的類型包括語音啟動、語義啟動和句法啟動。這些不同類型的啟動范式可以用于研究語言的不同方面，如語音加工、語義理解和句法結構等。該范式能在不引起被試察覺（conscious awareness）的情況下研究語言的加工和使用，避免了復雜的、需消耗大量認知資源的策略性過程，這一特性使得它特別適合用來考察學習者的語言隱性知識。該范式以Michael Hoey的“詞匯啟動理論”（Lexical Priming Theory）為基礎［16］。它主要解釋了在語言處理過程中，一個詞匯（啟動詞）如何影響對后續詞匯（目標詞）的識別、理解或產出的現象。這種影響通常表現為啟動詞的出現加速了目標詞的加工過程，或者增加了目標詞被選擇的可能性。詞匯啟動理論基于詞匯在大腦中的存儲和激活模式。根據該理論，詞語不是孤立地存儲在記憶中，而是作為一個網絡的一部分相互連接。這個網絡中的節點代表詞語，而連接則代表詞語之間的語義、語音或形態上的關系。當一個詞語被激活時，它不僅可以被識別和理解，還可以激活與之相關的其他詞語。

搭配啟動（collocational priming）作為啟動效應的一種形式，受到搭配詞共現頻率的驅動，可以用來考察不同強度搭配的心理現實性（psychological reality）。搭配啟動指的是在語境中，一個詞（啟動詞）的出現會促進與其具有搭配關系的另一個詞（目標詞）的激活和識別。這種現象體現了語言使用中單詞間的相互依賴和關聯。搭配啟動的研究主要關注單詞間的搭配關系對語言理解和產出的影響。例如，當“tea”這個詞作為啟動詞出現時，可能會促進與“tea”有搭配關系的詞匯（如“cup”“drink”等）的激活，從而使其更容易被識別和產出。通過研究搭配啟動效應，研究者可以深入了解語言使用者如何處理和運用單詞間的搭配關系，以及這種能力如何影響語言理解和產出的速度和準確性。相關研究中，Sonbul和Schmidt［17］以及我國學者陸軍［18］使用了搭配啟動范式考察了二語搭配的隱性知識。例如，Sonbul和Schmidt［17］使用了多種測試方法來評估學習者在搭配學習后的收獲，包括傳統的顯性測試（如形式回憶和形式識別）和創新的隱性測試（如啟動）。該研究結果顯示，盡管所有條件都促進了顯性知識的增長，但沒有一種條件顯著促進了隱性知識的增長（通過啟動測試所測量）。這表明隱性知識的習得可能更加困難，需要更多的語境暴露、自然交際和內化過程。

目前來看，針對二語多詞單位隱性知識的研究尚為數不多，學者們更多關注二語語法隱性知識的測量與診斷［2］。未來研究可以運用更多的方法，如聽覺模態下的末尾詞判斷、視覺模態下的末尾詞啟動等心理語言學方法，以及NIRS（近紅外光學成像技術）等神經語言學［19］方法，對二語多詞單位的隱性知識開展更加系統和深入的研究。例如，我國學者費曉東和宋啟超通過NIRS研究了高級學習者對日語語塊的加工機制［19］，結果表明，隨著所考察的日語語塊語義透明度的逐漸降低，大腦中語法加工區域的激活程度由強變弱，揭示出高語義透明度的日語語塊最有可能是語義分解加工，即學習者不具有這些語塊的隱性知識。此外，二語多詞單位涵蓋多種類型，如搭配（如strong tea）、短語/詞組（如in the morning）、半固定結構（如the more...， the more...）、習語（如rain cats and dogs）。這些多詞單位類型在使用頻率、結構完整性、語義透明度、雙語同譯性等方面存在差異，這些差異的存在勢必影響學習者對二語多詞單位的習得，因此有必要進一步探討以上因素對二語多詞單位隱性知識習得的影響。筆者建議，在未來的進一步研究中，研究者可以根據需要選用兩種或兩種以上研究方法，針對特定類型的二語多詞單位進行研究，不斷豐富和細化二語多詞單位隱性知識的測量研究。

五、結語

以往針對二語隱性知識的研究多聚焦于語法層面的知識，對二語詞匯尤其是多詞單位隱性知識的研究較少。這可能是由于語法知識具有較為明確的規則和結構，使得其顯性和隱性學習差異較為顯著，因此更容易成為研究焦點。然而，隨著認知語言學和心理語言學等學科的發展，越來越多的研究者開始關注二語詞匯的隱性知識，尤其是多詞單位的隱性知識。這是因為詞匯作為語言的基本單位，對于二語學習者來說同樣重要。而多詞單位，如短語/詞組、固定搭配等，更是在實際語言運用中占據重要地位。對于二語詞匯隱性知識的研究，可以有助于我們更深入地了解學習者在詞匯學習過程中的心理機制和學習策略，同時也可以為二語教學提供有益的啟示，幫助教師制定更有效的教學方法和策略，促進學習者的詞匯習得和運用。因此，未來的研究可以進一步加強對二語詞匯隱性知識，尤其是多詞單位隱性知識的研究，以推動二語習得理論的發展和實踐的改進。本文分析了影響二語多詞單位習得的因素，討論了眼動跟蹤、自定步速閱讀、啟動范式等實驗方法，希望能引起學界對二語多詞單位隱性知識習得與測量研究的進一步關注，從而開辟二語多詞單位研究的新方向。

〔參 考 文 獻〕

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〔責任編輯：楊 赫〕