大單元基礎下高中語文戲劇教學策略

高中語文教材中選錄了關漢卿的《竇娥冤》、莎士比亞的《哈姆萊特》等經典戲劇作品，這為學生學習和欣賞戲劇提供了良好的文本素材。然而，在實際教學中，戲劇教學往往面臨著邊緣化的窘境，教師多采用單篇教學的模式，缺乏整體設計和統籌規劃，情境創設也相對薄弱，導致教學效果不盡如人意。大單元教學模式強調以學習任務群為基礎，整合單元資源，創設真實情境，引導學生在主動探究和實踐中習得語文知識、提升語文素養，為優化高中戲劇教學提供了新的思路。本文以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，探討在大單元教學模式下，如何創新高中戲劇教學策略，提升教學實效。

一、大單元戲劇教學的必要性和意義

（一）幫助學生深度學習戲劇作品

與傳統的單篇教學相比，大單元戲劇教學整合了單元內不同戲劇作品的學習資源，引導學生在橫向比較和縱向探究中把握戲劇的特征和內涵，實現了學習視野的拓寬和學習深度的延伸。

以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，教師可引導學生梳理《竇娥冤》《哈姆萊特》的情節脈絡，分析人物形象，比較主題內涵，在多維閱讀和整體感悟中加深對戲劇文本的理解。同時，教師還可引導學生走進戲劇創作的時代背景，了解中西方戲劇發展的異同，感悟不同國家和民族的人文精神，拓寬學生的文化視野。例如，在學習《竇娥冤》時，教師可引導學生了解元雜劇的特點和發展脈絡；在學習《哈姆萊特》時，教師可引導學生走進莎士比亞戲劇的藝術世界，感受西方文藝復興時期人文主義思想的熏陶。由此可見，大單元教學有助于學生深度閱讀和系統把握戲劇作品，不斷積淀文學素養。

（二）幫助學生構建完整的戲劇知識體系

在單篇教學模式下，學生對戲劇的認識往往碎片化、隨機化，缺乏系統梳理和整體把握。大單元教學強調戲劇知識的整合與重組，引導學生在宏觀框架下厘清戲劇要素、把握戲劇規律，逐步內化為自身的知識體系。

具體而言，教師可引導學生歸納不同戲劇作品的特點，總結戲劇創作的一般規律，如沖突、矛盾是推動戲劇情節發展的驅動力，典型環境和典型性格是塑造戲劇人物的兩大要素，想象和夸張是戲劇語言的普遍特征等。

在此基礎上，學生還可進一步探究不同體裁戲劇的獨特個性，如古代戲曲的程式化和現代戲劇的寫實性、悲劇的崇高境界和喜劇的詼諧色彩，由此架構起系統完整的戲劇知識體系。可以說，大單元教學推動了x6iQ1G5/txId6XbsFilVa8zlJ1jixyXIh9WK3j6Li0Y=學生戲劇學習的條理化、邏輯化、系統化，有助于學生真正學懂戲劇。

（三）提升學生語文核心素養

單元整合是大單元教學的顯著特點，單元整合最終指向學生語文核心素養的提升。通過對第二單元不同戲劇作品的研讀和比較，學生不僅能了解中西方戲劇的異同，領略戲劇藝術的獨特魅力，還能在對人物命運的關注和作品主題的探究中，感悟深刻的人生哲理，形成積極向上的人生態度和價值追求，這有助于提升學生的文化底蘊和人文情懷。

同時，教師還可充分利用戲劇教學的生動性和參與性，創設表演、朗誦、討論等活動，引導學生在實踐中提升語言表達能力、審美鑒賞能力、邏輯思維能力，促進學生語文學科核心素養的全面發展。在教學《哈姆萊特》時，教師可組織學生開展哈姆萊特形象的研討，引導學生暢談自己的觀點、質疑和看法。在動靜結合、體驗感悟的過程中，學生綜合運用語文知識分析問題、解決問題的能力必將得到鍛煉和提高。

二、高中戲劇教學中存在的問題

（一）戲劇教學處于邊緣化地位

縱觀高中語文教材的編排，可以看出戲劇教學在整個高中語文課程體系中所占比重較小，處于明顯的邊緣化地位。一方面，高中各冊語文教材中，小說、散文、詩歌等文體的選文數量遠多于戲劇，部分版本甚至完全沒有戲劇選文。另一方面，在諸多專題復習資料和各地高考試卷中，有關戲劇的考查內容也相對較少，這弱化了教師對戲劇教學的重視程度。在應試教育的導向下，不少教師在教學中只關注小說、散文等考查頻率高的文體，而對所占比重較輕的戲劇則采取“帶過”的教學策略，課堂教學流于表面，缺乏深度挖掘，難以引起學生興趣，收效甚微。

（二）單篇教學模式普遍，缺乏整體性

在高中戲劇教學中，單篇教學的模式非常普遍，教師往往圍繞教材中的某一個選段展開教學，缺乏整本劇作的研讀和單元內戲劇作品的橫向比較，學生對戲劇的學習往往是片段化、碎片化的，不利于對戲劇知識的整體把握和靈活運用。

在教學《竇娥冤》時，部分教師只注重情節梗概和人物評價，缺乏對元雜劇體裁特征的系統引導。這樣的單篇教學，割裂了戲劇作品之間的內在聯系，使學生無法深入把握戲劇創作的一般規律，影響了學習效果。

（三）教學情境設置不夠，缺乏貫穿性

情境教學強調在真實的語境中習得語文知識、形成語文能力，而高中語文戲劇教學則是開展情境教學的重要領域。然而，在實際教學中，不少教師對情境創設的重視程度不夠，缺乏貫穿教學全過程的情境設計。部分教師僅在導入新課時渲染劇情氛圍，在具體分析環節照本宣科，羅列概念，使課堂教學失去了應有的情境基礎。

例如，在教學《竇娥冤》時，部分教師一開始還能創設案情復雜、冤案迭出的社會背景，吸引學生注意，但在分析竇娥形象時，卻只片面強調其剛直倔強的性格特點，缺乏鮮活、真實的情境渲染，學生很難產生情感共鳴和價值認同。情境創設的碎片化、形式化，割裂了戲劇教學與生活實際的聯系，不利于學生在具體語境中感知戲劇的魅力，領悟作品的思想內涵。

三、高中戲劇大單元教學的策略

在高中教育階段，戲劇教學不僅是培養學生文學素養的重要途徑，還是引導學生理解人性、情感與社會的重要載體。大單元教學模式，以其整合性、連貫性和深度性，為戲劇教學提供了新的視角和實踐路徑。本文以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，進行深入分析。

（一）凝練大單元主題，進行主題式教學

主題式教學，如同戲劇的骨架，支撐著整個教學過程的邏輯與情感走向。在高中戲劇大單元教學中，凝練一個具有深刻內涵和廣泛關聯性的主題，是確保教學活動有的放矢、深入人心的關鍵。人教版高一語文必修下冊第二單元，以“心懷悲憫，堅守良知”為主題，精心挑選了三個戲劇作品，它們雖題材各異，卻共同指向了這一核心精神。

《竇娥冤》作為該單元的重要篇目，是元代著名戲曲家關漢卿的代表作，通過講述竇娥含冤受屈、最終昭雪的故事，深刻揭示了社會不公與個人悲劇之間的緊密聯系。在教學這部戲劇時，教師應引導學生深入理解“心懷悲憫，堅守良知”這一主題，讓學生認識到，無論是劇中人物還是現實生活中的每一個人，都應在面對不公與苦難時，保持一顆悲憫之心，堅守內心的良知與正義。

為了實現這一目標，教師可以采取多種教學策略。首先，教師可以通過角色扮演的方式，讓學生親身體驗劇中人物的內心世界，感受他們在困境中的掙扎與堅持；通過小組討論，引導學生分析劇中情節與人物行為背后的社會原因，以及這些行為如何體現了“心懷悲憫，堅守良知”的主題；通過對比閱讀，將《竇娥冤》與其他兩部戲劇作品進行橫向比較，探討不同時代背景下，人們對于正義與良知的追求有何異同。

其次，教師還可以結合現實生活中的案例，引導學生思考如何將“心懷悲憫，堅守良知”這一主題融入日常生活，使之成為指導自身行為的價值準則。這樣的教學方式，不僅能夠加深學生對戲劇作品的理解，還能夠培養他們的同理心和社會責任感，為他們成為有擔當、有情懷的人打下堅實的基礎。

最后，凝練大單元主題，進行主題式教學，是高中戲劇大單元教學的核心策略之一，它要求教師在教學過程中，既要深入挖掘戲劇作品的思想內涵，又要關注學生的情感體驗與價值認同，通過多樣化的教學活動，讓戲劇教學成為學生心靈成長的沃土。

（二）優化課堂教學，提升學習效果

在課堂導入環節，首先，教師應創設情境，調動學生的學習興趣。導入新課時，可利用多媒體播放戲劇選段的舞臺演出視頻，讓學生直觀感受戲劇舞臺的神奇魅力，在視聽享受中對戲劇產生好奇，對人物命運生發同情。例如，在導入《竇娥冤》時，教師可播放竇娥在風雪中含恨赴死的片段，渲染悲慘氛圍；在導入《哈姆萊特》時，可播放哈姆萊特與父親鬼魂對話的片段，突出復仇主題。通過精心選取的視頻片段有效吸引學生注意力，引發學生的好奇心和探究欲，激勵他們帶著疑問投入學習。

其次，在作品講解環節，教師應變換教學形式，引導學生沉浸式體驗。講解作品時，可采用角色扮演的方式，讓學生分角色朗讀劇本，體驗人物的喜怒哀樂，感同身受地領會人物的性格特點和命運際遇。例如，在分析《竇娥冤》時，可讓學生扮演竇娥，用抑揚頓挫的語言讀出“頭一句咒你，周公、文王……”的憤怒控訴，體會竇娥的悲憤交加和寧死不屈。角色體驗法讓學生化身為戲劇人物，設身處地感受他們的心路歷程，有助于學生深刻把握人物的性格特征。

再次，在主題探究環節，教師應設疑解惑，引領學生深度思考。探究主題時，教師可設置開放性問題，鼓勵學生暢所欲言，表達獨特見解，通過頭腦風暴激發思維的火花。探討“理想與現實的沖突”時，可提出“你認為理想主義者的悲劇根源是什么”的問題，引導學生聯系生活實際和時代背景，揭示哈姆萊特悲劇的社會根源，感悟理想主義者的艱難處境。讓學生帶著問題討論交流，在平等互動中積極思考、敢于質疑、勇于表達，深化自身對主題內涵的領悟。

最后，在拓展延伸環節，教師應聯系生活，拓寬學生視野。教師可充分利用課外資源，補充與教學內容相關的作家資料和時代背景，幫助學生從更宏闊的視角分析和解讀作品。例如，在教學《竇娥冤》時，教師可介紹元代戲曲的時代特點和藝術風格，分析關漢卿創作雜劇的現實針對性和獨特藝術個性；教學《哈姆萊特》時，可介紹莎士比亞戲劇的藝術特色和悲劇內核，引導學生把握西方悲劇文學的發展脈絡。通過延伸補充，學生能從作家的人生閱歷中汲取心得，從時代的變遷流轉中把握作品的現實意義，拓寬文學視野，深化專業認知。

（三）拓展單元延伸，深化學習內涵

在扎實有效地落實課堂教學的基礎上，高中戲劇大單元教學不應止步于課堂，而應積極拓展外延，引導學生跨越書本的界限，廣泛涉獵，以更全面的視角理解戲劇藝術的魅力。以人教版高一語文必修下冊第二單元為例，這一策略的實施具有尤為重要的意義。

教師應鼓勵學生利用課余時間，深入研讀《竇娥冤》《哈姆萊特》等經典戲劇的全本。課堂上的節選教學雖能勾勒作品的基本框架，但往往難以展現其全貌。通過全本研讀，學生可以更全面地理解劇情的發展脈絡、人物的性格演變以及作品所蘊含的思想深度。

例如，《竇娥冤》的全本閱讀將使學生更加深刻地體會到竇娥的堅韌與不屈，以及她所代表的社會底層人民的苦難與抗爭；《哈姆萊特》的全本研讀則能讓學生更全面地理解哈姆萊特這一復雜角色的內心世界，以及他對復仇、愛情、友情、權力等多方面的深刻思考。

（四）改進教學評價，檢視教學成效

評價是教學的“指揮棒”，大單元教學應建立與目標相適應的評價機制，引導學生檢視學習效果，調整學習策略，不斷改進教學方式，提高教學質量。具體而言，教師應突破單一的結果評價，注重過程性評價和綜合性評價，全面考查學生在戲劇學習中的表現。

例如，在課堂教學中，教師可采取提問、觀察、測驗等方式，及時了解學生對所學內容的掌握情況；在活動探究中，教師可通過學生的表達、合作、表演等表現，考查學生語文運用能力的發展程度；在單元學習末，教師可引導學生通過成果匯報、經驗交流、反思日記等形式，系統梳理學習收獲，查漏補缺。同時，教學評價還應體現開放性和民主性，尊重學生的個性發展，注重學生的自我評價和互評，以增強評價的針對性和實效性。在教學《竇娥冤》時，教師可引導學生撰寫觀后感，暢談自己的觀劇體驗和心得啟示，在自我反思中不斷進步。

總之，科學的教學評價是檢驗大單元教學成敗的試金石，教師應本著客觀、全面、發展的原則，設置多元評價方式，完善評價指標體系，通過評價激勵學生，反思教學得失，形成教學、學習、評價的良性互動。

四、結語

綜上所述，大單元教學模式在高中語文戲劇教學中具有重要價值和廣闊前景。它打破了傳統單篇教學的局限，整合了單元內戲劇資源，創新了教學內容呈現方式，拓寬了學生學習的廣度和深度，對于學生語文核心素養的培育大有裨益。