美國研究型大學聚合型專業(yè)學院教育模式探析

摘要：聚合型專業(yè)學院是美國精英研究型大學的一類較為新型的專業(yè)教育機構(gòu)。相較于傳統(tǒng)的專業(yè)學院，該類專業(yè)學院的教育模式具有鮮明的特色。其中，哥倫比亞大學專業(yè)研究學院是重要的代表之一。針對該院的研究生教育模式的分析發(fā)現(xiàn)，其在碩士學位設(shè)置上具有高度的跨學科性和多元性，人才培養(yǎng)方案具有高度實踐性和靈活性，在課程與教學中灌注行業(yè)特色，在組織架構(gòu)上體現(xiàn)出鮮明的院校協(xié)作與外延特征。探析美國聚合型專業(yè)學院研究生教育模式，為我國專業(yè)學位研究生教育發(fā)展提供有益的參考。

關(guān)鍵詞：專業(yè)學位；專業(yè)學院；碩士生培養(yǎng)；研究生教育；哥倫比亞大學

作者簡介：黃胤，北京大學教育學院博士研究生，北京 100871；周明睿，北京大學教育學院碩士研究生，北京 100871；蔣凱（通訊作者），北京大學教育學院教授，北京 100871。

專業(yè)教育是高等教育體系中的重要組成部分，肩負傳授專業(yè)知識和培養(yǎng)專業(yè)人才的重任。在美國，傳統(tǒng)的專業(yè)學院，如法學院、醫(yī)學院等，一直是專業(yè)學位研究生教育的主要陣地。然而，隨著美國專業(yè)教育的深入發(fā)展以及高等教育的大眾化與普及化，一類新型專業(yè)學院進入人們的視野：它根植于精英研究型大學中，以研究生教育為其核心組成部分，旨在提供能力提升、知識更新導向的職后專業(yè)教育。由于該類學院在學科設(shè)置、課程體系、培養(yǎng)方案以及組織架構(gòu)等方面呈現(xiàn)出鮮明的特點，本文提出將這類學院概括為“聚合型專業(yè)學院”（Aggregated Professional Schools）。聚合型專業(yè)學院在美國的研究型大學中發(fā)展迅速，哥倫比亞大學專業(yè)研究學院（原為哥倫比亞大學“特殊項目部門”，于2015年正式更名為“專業(yè)研究學院”）就是一個典型案例。聚合型專業(yè)學院不僅順應了社會大眾對高層次專業(yè)教育不斷增加的需求，還為行業(yè)市場輸送了大量專業(yè)人才。深入研究其研究生教育模式有助于為我國專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展提供新的視角和思路。

一、聚合型專業(yè)學院的涵義辨析

國內(nèi)外學者已對美國專業(yè)教育展開了一定的研究。例如，黃宇紅和陳陽璐對美國的專業(yè)教育模式形成路徑進行了探究[1]101；王莉華分析了美國專業(yè)學位教育的多元化特征[2]。然而，針對聚合型專業(yè)學院的相關(guān)研究卻較少，并且尚未有研究對該類專業(yè)學院的涵義和特點進行明確的界定。因為聚合型專業(yè)學院是本文提煉出的新分類名稱，所以首先對其涵義進行介紹和詮釋。聚合型專業(yè)學院在各大學通常名為專業(yè)研究學院（School/College of Professional Studies），但具體名稱在不同大學中可能存在差異，它們發(fā)源并普遍存在于聲望較高的精英研究型大學。據(jù)統(tǒng)計，2024年美國US. News排行榜前100名的大學中，已有26所大學下設(shè)此類專業(yè)學院。雖然它們提供從本科至研究生階段的多種學位項目，但研究生教育是其核心組成部分，實行全日制和非全日制并行的雙軌教育模式。

聚合型專業(yè)學院的涵義還可通過聚合型專業(yè)學院與傳統(tǒng)專業(yè)學院的比較進行辨析。第一，在培養(yǎng)對象和層次上，由于聚合型專業(yè)學院的培養(yǎng)目標具有較強的職業(yè)市場導向，所以在培養(yǎng)對象上呈現(xiàn)廣泛性和多元性。以哥倫比亞大學專業(yè)研究學院為例，其宗旨是“為廣泛的人群提供最高層次的、靈活的項目，以達成最佳的職業(yè)和教育成果”[3]。該學院為了適應多樣化的教育需求，提供了不同層次的專業(yè)學位教育、資質(zhì)認證培訓以及各種形式的專業(yè)教育。所以，聚合型專業(yè)學院是面向處于職業(yè)中期尋求職業(yè)提升的人士，并且以職后提升、提供職后資質(zhì)認證為主要目標的專業(yè)學院，其學生群體涵蓋各年齡段、各行業(yè)領(lǐng)域的人群。而傳統(tǒng)專業(yè)學院以提供職前教育為主，即作為特定行業(yè)準入資格的專業(yè)教育，其培養(yǎng)對象主要是接受過基礎(chǔ)本科訓練但尚未踏入該行業(yè)的新人。所以，聚合型專業(yè)學院更強調(diào)培養(yǎng)過程的市場導向和實踐性；而傳統(tǒng)專業(yè)學院則在強調(diào)實踐性的同時，更看重專業(yè)訓練的學術(shù)性和系統(tǒng)性。由于培養(yǎng)對象不同，兩種專業(yè)學院在人才培養(yǎng)層次方面也存在差異：聚合型專業(yè)學院以培養(yǎng)碩士研究生為主，鮮少有開設(shè)博士學位項目的學院；而傳統(tǒng)專業(yè)學院涵蓋碩士、博士研究生教育，學術(shù)培養(yǎng)序列較為完整。

第二，兩類專業(yè)學院的專業(yè)化程度也存在差異。韋倫斯基（Harold L. Wilensky）關(guān)于“專業(yè)化”（professionalization）的理論認為，專業(yè)化指一個專業(yè)在專業(yè)行會建立、專業(yè)知識和教育體系的形成以及對專業(yè)工作的控制等方面的發(fā)展過程[4]。一個職業(yè)的專業(yè)化程度是其沿著特定量綱序列的發(fā)展程度，而發(fā)展較為全面、深入的職業(yè)的專業(yè)化程度較高[5]。其中，聚合型專業(yè)學院的相關(guān)專業(yè)起步較晚。這些專業(yè)領(lǐng)域在行會設(shè)立、專業(yè)知識體系建立、專業(yè)教育發(fā)展以及對專業(yè)實踐的控制等方面的發(fā)展程度較低。因此，聚合型專業(yè)學院所涉及的專業(yè)的專業(yè)化程度相對較低。相較之下，傳統(tǒng)專業(yè)學院所開設(shè)的專業(yè)發(fā)展歷史悠久，其專業(yè)化程度較高，如法學、醫(yī)學等。

第三，聚合型專業(yè)學院與傳統(tǒng)專業(yè)學院的差異還體現(xiàn)在其學位設(shè)置所涉及的學科和專業(yè)范圍。具體來說，聚合型專業(yè)學院提供的學位覆蓋了多個學科和專業(yè)，涵蓋了商學、數(shù)學、政治學、醫(yī)學、管理學等學科，范圍較廣?；谶@一特點，聚合型專業(yè)學院可被理解為提供多個學科領(lǐng)域?qū)I(yè)教育的專業(yè)學院。相較之下，傳統(tǒng)的專業(yè)學院更傾向于提供單一專業(yè)的教育，所涉及學科范圍較窄。以法學院為例，美國大學的法學院一般僅提供法學相關(guān)的學位或?qū)W習項目，如法律博士（Juris Doctor，JD）、法學碩士（Master of Laws，LLM）、法律學博士（Doctor of Laws，LLD）等。雖然這些學位項目在學習層次、專業(yè)化程度以及培養(yǎng)目標等方面均存在差異，但仍屬于法學的單一學科范疇內(nèi)。

第四，聚合型專業(yè)學院的辦學組織形式具有松散、靈活的特征。具體而言，聚合型專業(yè)學院在培養(yǎng)方案設(shè)置、課程設(shè)計、實際教學以及學生評估和管理等方面并不存在嚴密的、統(tǒng)一的模式，而是依據(jù)項目的特點而進行調(diào)整；同時，其辦學組織過程中涉及多個辦學單位、個人以及利益群體。例如，聚合型專業(yè)學院會與大學內(nèi)的其他教學組織合作開辦培訓和學位課程，并且與大學外部的各類社會和專業(yè)組織聯(lián)系緊密。相較之下，傳統(tǒng)專業(yè)學院的組織辦學形式更加嚴整，即嚴格按照學院內(nèi)部的教學組織管理模式進行辦學。雖然與院校其他部門或相關(guān)行業(yè)偶有合作和聯(lián)系，但其主要的教學、研究、行政等職能仍在其學院內(nèi)部，較少與校內(nèi)其他學院進行合作，所涉及校外利益群體也較少。

基于上述涵義的辨析，本文將具有新型特征的新型專業(yè)學院稱為聚合型專業(yè)學院，不僅旨在區(qū)分新型專業(yè)學院和傳統(tǒng)專業(yè)學院的不同，也意在體現(xiàn)該類專業(yè)學院在培養(yǎng)的目標人群、專業(yè)和學位設(shè)置以及教育資源的利用等方面的高度聚合性。

二、美國聚合型專業(yè)學院的淵源、興起與發(fā)展

1.美國專業(yè)學院的歷史發(fā)展

美國專業(yè)教育最早可追溯至殖民地時期的高等教育機構(gòu)，它們深受改革時期的蘇格蘭學院的影響，呈現(xiàn)出非住宿的教學組織形式、職業(yè)導向的教學理念等特點，典型例子如國王學院（現(xiàn)今的哥倫比亞大學）。早期的殖民地大學主要以培訓神職人員為主要培養(yǎng)目標，并在18世紀中葉后逐漸出現(xiàn)了針對醫(yī)生、律師以及其他職業(yè)人士的培養(yǎng)[6]。隨后，獨立的專業(yè)學校和大學附屬的專業(yè)學院相繼成立。19世紀，北美高校專業(yè)教育開始系統(tǒng)化，其主要呈現(xiàn)兩種發(fā)展路徑：一是大學通過合并校外的由醫(yī)生開設(shè)的獨立課程，形成規(guī)?；膶I(yè)學院，如哥倫比亞大學醫(yī)學院和賓夕法尼亞大學醫(yī)學院[7]；二是在大學內(nèi)部創(chuàng)設(shè)具有堅實學術(shù)基礎(chǔ)的專業(yè)席位，從而發(fā)展出附屬于大學的專業(yè)學院。19世紀下半葉，在專業(yè)化運動的推動下，許多新興專業(yè)應運而生，如師范、工程、農(nóng)學教育[8]。而《莫里爾法案》（Morrill Land-Grant Act）則進一步催生了眾多以新興專業(yè)為基礎(chǔ)的專業(yè)學院。至19世紀末，美國專業(yè)教育已由初期的非正式職業(yè)培訓，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N正式、規(guī)范化的專業(yè)高等教育[1]103。

二戰(zhàn)后，隨著適齡人口入學率的不斷攀升，美國高等教育經(jīng)歷了從精英教育到大眾教育、再向普及化教育的轉(zhuǎn)變。20世紀末，美國大學向更廣大的人群開放，并傳遞著“對于有天賦、精力和動力的人來說，任何想法都是可能的”的理念[9]。成人學生和非全日制學生的大量涌入標志著社會在高等教育的參與度顯著提高。工業(yè)化的快速發(fā)展和相對優(yōu)勢競爭的加劇促進了專業(yè)化的進一步發(fā)展。部分專業(yè)教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊姭@取資質(zhì)認證、提升職場競爭力及追求職業(yè)中期發(fā)展的通道，同時也成為推動美國向?qū)W習型社會（learning society）發(fā)展的關(guān)鍵因素。這一系列變化促使美國高校不斷調(diào)整和改革，以適應教育環(huán)境的新要求。

2.美國研究性大學聚合型專業(yè)學院的興起與發(fā)展

為應對公眾對專業(yè)教育日益增長的需求，20世紀末，美國許多精英研究型大學逐步推出了新興的研究生專業(yè)學位、副學士學位、遠程課程以及其他各式資質(zhì)認證項目和培訓課程。這一趨勢促成了新型的專業(yè)教育機構(gòu)——聚合型專業(yè)學院的興起。它們通常發(fā)源于研究型大學內(nèi)部，最早為大學內(nèi)的繼續(xù)教育或特殊培訓部門，隨后逐漸擴展并升格為正式的專業(yè)教育二級學院。

具體而言，這類學院的興起可追溯至19世紀后半葉美國的“肖托夸運動”（The Chautauqua Movement）。這場由主日教師發(fā)起的教育運動在全美各地開展了大量的講座和閱讀活動，極大地激發(fā)了公眾的學習熱情，并延伸了高等教育的功能。該運動的領(lǐng)袖之一，芝加哥大學首任校長威廉·哈珀（William Rainey Harper）首次將繼續(xù)教育課程納入大學教學體系，使大學內(nèi)的相關(guān)學術(shù)部門為成人學生提供正式的課程，而成人學生可通過完成這些課程的學分而獲得相應學位[10]6。多個研究型大學也紛紛開設(shè)了各種成人和繼續(xù)教育課程及相應的管理部門，如哥倫比亞大學的美國語言項目（American Language Program）、紐約大學的一般教育部門（Division of General Education）等。

隨著高等教育的大眾化和普及化，研究型大學的繼續(xù)教育部門不斷擴展、發(fā)展并成熟，一些部門甚至開辦了自己的學位項目。它們與校內(nèi)其他學術(shù)部門合作開辦課程，為后來的聚合型專業(yè)學院的協(xié)作和多元化特征奠定了基礎(chǔ)。隨著美國各行業(yè)專業(yè)化程度的提高，行業(yè)市場不再滿足于職前的專業(yè)教育，對職后的專業(yè)教育需求增加。20世紀70年代以來，繼續(xù)教育逐漸成為行業(yè)“再授權(quán)”（re-license）和“再認證”（re-certification）的途徑[11]。這一轉(zhuǎn)變影響了研究型大學的繼續(xù)教育部門，促使其朝著專業(yè)教育方向發(fā)展。例如，哥倫比亞大學于1995年建立的特殊項目部門（Division of Special Programs）就起源于多個繼續(xù)教育項目，并開設(shè)了大量新興專業(yè)研究生學位和培訓項目，如1996年開設(shè)的“商業(yè)專業(yè)成就證書”（Certification of Professional Achievement in Business）項目[12]。在專業(yè)化趨勢和社會大眾對職后培訓的需求的影響下，這類部門的教育方向已從成人和繼續(xù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐月殘鰧虻膶I(yè)教育。

此外，繼續(xù)教育管理的專業(yè)化也逐漸發(fā)展，以應對日益復雜的項目合作與管理、學生支持及財政管理等問題。這不僅體現(xiàn)在多個相關(guān)行會的建立，也體現(xiàn)在繼續(xù)教育部門在研究型大學內(nèi)逐漸組織化、正式化和精細化。隨著終身教育（lifelong learning）理念的普及以及美國社會里繼續(xù)教育需求的不斷增加，美國研究型大學的繼續(xù)教育部門的地位逐漸提高。從組織財政的角度來看，該類部門已經(jīng)成為財政獨立的單位，并作為傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)里的商業(yè)部門而運行[10]26。例如，2015年，哥倫比亞大學將其繼續(xù)教育部門正式更名為“專業(yè)研究學院”（School of Professional Studies），成為該校50年里首個新設(shè)立的學院。這不僅標志著該學院在財政、學術(shù)、管理等各層面獲得了與傳統(tǒng)學術(shù)部門相同的地位，也意味著“綜合型”的專業(yè)教育形式在美國高等教育系統(tǒng)組織層面確立。現(xiàn)如今，哥倫比亞大學專業(yè)研究學院共開辦18個專業(yè)碩士項目、15個證書項目以及20多個多樣化的培訓項目。其他精英研究型大學如布朗大學和紐約大學也紛紛建立了類似的、以“聚合型”專業(yè)教育為特征的學院，這一趨勢凸顯了美國高等教育適應市場需求、推動教育創(chuàng)新的動態(tài)過程。

基于聚合型專業(yè)學院的發(fā)展歷程與現(xiàn)狀，本文選取哥倫比亞大學專業(yè)研究學院（以下簡稱“哥大專業(yè)研究學院”）作為分析案例。首先，哥大專業(yè)研究學院發(fā)展時間較長，在專業(yè)教育領(lǐng)域積累了豐富的經(jīng)驗，形成了一套成熟、系統(tǒng)且特色鮮明的教育模式。其次，哥倫比亞大學作為美國著名的精英研究型大學，是“常春藤聯(lián)盟”高校之一，其全球聞名的學術(shù)聲望以及豐厚的資源造就了全美頂尖的專業(yè)教育機構(gòu)，對我國高水平大學發(fā)展專業(yè)學位研究生教育具有一定的參考價值。

三、聚合型專業(yè)學院研究生教育模式的主要特點①

1.重實踐的人才培養(yǎng)目標與理念

首先，哥大專業(yè)研究學院的人才培養(yǎng)強調(diào)跨學科能力培養(yǎng)與通識教育，旨在培養(yǎng)能夠適應不同行業(yè)領(lǐng)域和多樣化組織類型需求的管理人才，這些人才不僅限于掌握特定領(lǐng)域的專業(yè)技能，而是具備廣泛的知識背景和綜合能力。例如，該學院下設(shè)的企業(yè)風險管理（Enterprise Risk Management）碩士項目側(cè)重于培養(yǎng)學生的量化風險、溝通風險以及做出風險回報決策的能力，這些能力在各類行業(yè)和組織機構(gòu)中都有所應用。該項目的畢業(yè)生在不同行業(yè)，如金融、制藥、保險乃至非盈利行業(yè)，承擔著各自的風險管理工作。該學院主要面向處于職業(yè)發(fā)展中期的職業(yè)群體，著重強調(diào)項目對其職業(yè)能力提升和知識更新的作用。具體而言，在招生過程中，各碩士學位項目歡迎具有一定相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域工作背景和經(jīng)驗的職業(yè)人士，同時在教學中注重將學生已有的職業(yè)經(jīng)驗和對行業(yè)的理解與前沿知識和技能培訓相結(jié)合。此外，該學院也希望通過集結(jié)來自不同行業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)人士，創(chuàng)造互相影響和借鑒的學習環(huán)境，為學生提供更為豐富多元的學習體驗。

其次，該學院的人才培養(yǎng)具有鮮明的實踐導向性。具體而言，哥大專業(yè)研究學院所有的專業(yè)碩士項目都要求學生在學習期滿前完成“頂點項目”（Capstone Project）。不同于美國本科教育中的頂點項目強調(diào)對所有學習內(nèi)容的匯總和整合，該學院的頂點項目更加突出培養(yǎng)學生在相關(guān)行業(yè)中的實踐能力。通過與相關(guān)企業(yè)或團隊的協(xié)作，頂點項目引導學生將在碩士項目中所學習到的知識和技能應用于解決實際的行業(yè)問題[13]。以施工管理（Construction Management）碩士項目為例，該項目要求學生深入實際的施工現(xiàn)場，與施工團隊合作起草施工方案，與工人進行交流，從而真實模擬未來職業(yè)角色的工作環(huán)境。這種設(shè)計不僅鍛煉了學生應用知識和技能的能力，還通過將學生提前融入實際行業(yè)環(huán)境中，為他們的職業(yè)發(fā)展做出更充實的準備。

再次，碩士學位項目在課程結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出明顯的靈活性，旨在適應學生多樣化的學習需求和職業(yè)規(guī)劃目標。該學院碩士項目課程結(jié)構(gòu)的靈活性主要體現(xiàn)在三個方面：第一，學院對于學位課程的基本要求保持了一定的寬松度，允許學生在滿足必修課程學分的基礎(chǔ)上，依據(jù)個人學習興趣和職業(yè)目標自由制定修課計劃。與許多專業(yè)碩士項目仍是必修課程占主體不同，該學院下各碩士項目的必修課程學分僅占總學分的約三分之一，這為學生選擇符合自身需求的選修課程留出了充裕的空間。第二，各碩士項目提供了豐富多樣的選修課程，以滿足學生的不同學習和職業(yè)發(fā)展需求。例如，戰(zhàn)略傳播（Strategic Communication）碩士項目提供了17門選修課程，這些課程涵蓋了策略性傳播的各個方向和視角，包括全球視野下的傳播、性別與傳播學、政治傳播等，學生們因而得以充分根據(jù)興趣和實際需求選修課程。第三，除了全日制和非全日制兩種學習方案外，該學院還提供特殊的“加速項目”（Accelerated Program），相比于全日制方案進一步縮短了學習時長，以適應各類學生不同的時間安排和學習節(jié)奏。這體現(xiàn)了哥大專業(yè)研究學院對多元化的、處于職業(yè)中期的學生群體的包容性。

2.多元交叉的學位項目設(shè)置

聚合型專業(yè)學院的特色體現(xiàn)在專業(yè)碩士學位項目的設(shè)置上，既展現(xiàn)了學科領(lǐng)域的高度集聚性，也體現(xiàn)了跨學科和前沿性的特征。該學院共設(shè)有18個專業(yè)碩士項目，涉及20多個差異較大學科領(lǐng)域，包括醫(yī)學、生物學、管理學、統(tǒng)計學等學科。哥大專業(yè)研究學院的碩士學位項目不僅在學科種類上覆蓋面廣，還呈現(xiàn)了高度的跨學科特征。

首先，哥大專業(yè)研究學院的碩士項目呈現(xiàn)出不同學科領(lǐng)域與行業(yè)間的聚合與交叉的特點，具體體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)方案、課程設(shè)計以及教學方法等方面。例如，生物倫理（Bioethics）碩士項目將生物學、醫(yī)學、法學、倫理學以及哲學等學科納入其培養(yǎng)模式和課程體系，旨在培養(yǎng)在醫(yī)學和生物技術(shù)領(lǐng)域具備豐富倫理學知識的專業(yè)人士。該項目還與哥倫比亞大學外科學院、公共衛(wèi)生學院、新聞學院、護理學院等8個二級學院形成了合作辦學的關(guān)系，項目課程由上述學院教師共同開設(shè)，體現(xiàn)了其課程體系在學科上的交叉性。例如，新聞與生物倫理（Journalism and Bioethics）課程不僅以新聞報道為研究對象，分析現(xiàn)代傳媒如何影響公眾對醫(yī)學倫理的認識，同時還培養(yǎng)學生在遵循倫理規(guī)范的前提下報道醫(yī)學事件的能力，這充分體現(xiàn)了新聞學、倫理學、醫(yī)學等學科在研究對象、研究范圍和研究方法上的交融。

其次，哥大專業(yè)研究學院的碩士項目注重與學科、行業(yè)發(fā)展趨勢的對接，不斷推出新興的項目以適應學科和行業(yè)發(fā)展對人才的需求，由此在學科領(lǐng)域表現(xiàn)出鮮明的前沿性。以敘事醫(yī)學（Narrative Medicine）碩士項目為例，這是21世紀新興的一個醫(yī)學研究領(lǐng)域，主要通過病人對病情的敘述輔助醫(yī)生的診斷、治療和服務[14]。在該專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展初期，哥大專業(yè)研究學院就成為第一所開設(shè)敘事醫(yī)學碩士項目的高校，匯聚了一批來自文學、電影學、哲學等不同學科領(lǐng)域的學者共同推動敘事醫(yī)學的教學和研究。項目開設(shè)的課程不僅涵蓋醫(yī)學寫作、醫(yī)學質(zhì)性研究等核心課程，還提供以不同學科知識為基礎(chǔ)的選修課，旨在培養(yǎng)文學、哲學、倫理學以及醫(yī)學的應用型交叉學科人才。

再次，哥大專業(yè)研究學院還開設(shè)了特殊的專業(yè)碩士項目以適應眾多處于職業(yè)中期的人士的能力提升和尋求資質(zhì)認證的需求。這些項目呈現(xiàn)出以職業(yè)市場為導向、學科界限模糊以及學術(shù)性質(zhì)弱的特點。談判與沖突解決（Negotiation and Conflict Resolution）碩士項目就是一個典型。在課程體系方面，該項目課程，如人際關(guān)系動態(tài)與沖突（Intrapersonal Dynamic and Conflict）、理解沖突與合作（Understanding the Conflict and Cooperation）等，主要傳授從工作實踐中提煉的知識和技能，學科屬性較弱。同時，該項目的師資隊伍的學科背景多元，包括來自社會學、組織學背景的教師，且他們均與職業(yè)市場聯(lián)系緊密，具有豐富的實踐經(jīng)驗。他們將工作實踐的技能和經(jīng)驗通過設(shè)計實踐性課程、授課以及指導學生等方式傳授，從而塑造了實踐性強、學科屬性弱的學位項目。

綜上所述，哥大專業(yè)研究學院憑借其專業(yè)設(shè)置的交叉性、前沿性以及創(chuàng)新性，不僅區(qū)別于傳統(tǒng)的專業(yè)學院，還緊密跟隨學科和行業(yè)發(fā)展的趨勢，順應了社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求。

3.灌注行業(yè)特色的課程與教學

基于對哥大專業(yè)研究學院的課程介紹和課程大綱的分析可以發(fā)現(xiàn)，其課程在課程主題、內(nèi)容選擇以及教學方式上體現(xiàn)出明顯的實踐性和行業(yè)特性。

首先，各專業(yè)項目的核心課程的主題和內(nèi)容強調(diào)培養(yǎng)學生在相關(guān)行業(yè)的實踐能力，包括行業(yè)工作的流程、方法和技巧的直接傳授，而非學術(shù)理論的教學。以人力資本管理（Human Capital Management）碩士項目的核心課程人事分析和決策制定（People Analytics amp; Decision Making）為例，該課程主要的教學內(nèi)容是運用數(shù)據(jù)收集和分析技巧對員工進行評估，解讀組織的人事考察標準，并依據(jù)分析結(jié)果制定組織發(fā)展策略。然而，相關(guān)的組織發(fā)展理論、職業(yè)發(fā)展理論等學術(shù)性知識，并未被特別強調(diào)或作為課程目標。同時，為了實現(xiàn)工作流程和技能的直接轉(zhuǎn)移，這類課程還通過工作坊的形式開展。例如，在企業(yè)風險管理碩士項目的風險從業(yè)者的策略性溝通（Strategic Communication for Risk Professionals）課程中，學生模擬和實操不同的溝通場景，例如市場監(jiān)管部門、股票分析師、企業(yè)內(nèi)部管理者等，并對學生的實操表現(xiàn)提供反饋。一些課程強調(diào)相關(guān)行業(yè)工具操作技能的傳授和培訓，如沖突解決與動態(tài)系統(tǒng)（Conflict Resolution and Dynamical Systems）的課程簡介中提到：“學生們將學習使用一種建模和信息技術(shù)組件，對當前和歷史上的沖突情景進行實踐操作，從而學習動態(tài)系統(tǒng)”。這不僅體現(xiàn)了課程對實踐能力的重視，還體現(xiàn)了偏向?qū)嵺`性學習方式的價值取向。還有課程甚至直接設(shè)置于實際工作環(huán)境中，如生物倫理碩士項目的臨床倫理（Clinical Ethics）課程，學生有機會參與紐約市各大醫(yī)院的醫(yī)學倫理委員會會議。通過將課程內(nèi)容與實際行業(yè)工作緊密結(jié)合，不僅有利于培養(yǎng)學生的實踐技能，也加強了學生與未來職業(yè)生涯之間的聯(lián)系。

其次，該學院的碩士課程強調(diào)與相關(guān)行業(yè)的緊密聯(lián)系，即課程設(shè)計與教學實施緊扣行業(yè)重要領(lǐng)域的運行規(guī)則、人才需求以及發(fā)展趨勢。一方面，各碩士項目根據(jù)行業(yè)重心與最新動態(tài)確定課程主題與方向。例如，在人工智能技術(shù)高速發(fā)展的時代背景下，信息和知識策略（Information amp; Knowledge Strategy）碩士項目推出了知識驅(qū)動組織的人工智能技術(shù)（AI for the Knowledge-Driven Organization）課程，旨在幫助管理人員更高效地運用人工智能技術(shù)進行組織管理，主要授課內(nèi)容涵蓋人工智能基礎(chǔ)應用及其倫理等。另一方面，課程也根據(jù)行業(yè)最新的工作內(nèi)容、流程、規(guī)范等進行課程內(nèi)容的調(diào)整與更新。例如，商業(yè)分析管理（Business Analytics Management）課程就包含了相關(guān)案例分析以及在真實組織環(huán)境下的實踐操作，案例涵蓋近年來重大企業(yè)的商業(yè)決策案例，實踐操作部分則要求學生運用Delta+模型對企業(yè)的分析能力進行評估。該課程在分析案例和模型的選擇上，充分反映了對行業(yè)最新發(fā)展動態(tài)和范式的深度關(guān)注，意在培養(yǎng)能夠緊跟行業(yè)發(fā)展的專業(yè)人士。

總之，該學院的課程與教學是其培養(yǎng)目標的實現(xiàn)途徑，也體現(xiàn)了其學位項目設(shè)置多元交叉特性。一方面，強調(diào)實踐性知識和學習方式的課程順應職業(yè)中期群體的發(fā)展需求；另一方面，學科間、行業(yè)間知識和技能的交叉迸發(fā)出眾多特色鮮明的課程。

4.協(xié)作與外延的組織架構(gòu)

哥大專業(yè)研究學院的人事和組織結(jié)構(gòu)為專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)以及課程教學提供了組織層面的支持。該學院的組織架構(gòu)展現(xiàn)出獨特的協(xié)作與外延特性。具體而言，作為哥大的一個二級學院，哥大專業(yè)研究學院由院長辦公室主導包括行政事務、學生事務、學術(shù)事務在內(nèi)的三大職能領(lǐng)域，這三大領(lǐng)域又進一步細分管轄財務、招生、教學等不同事務。在學術(shù)事務部門下，還設(shè)有專門負責各個學位和培訓項目的部門，并針對每個項目配置相應的管理和行政人員，這與其他二級學院的架構(gòu)并無二致。然而，在組織架構(gòu)以及各部分的人員分配比例方面，哥大專業(yè)研究學院有著較為明顯的特點：管理和行政人員占據(jù)了較大比例，且均為固定的、全職的雇員，而長期聘任且專屬于該學院的教學人員則相對較少，大部分教學人員以兼職教師或其他學院的全職教師為主。具體而言，每個學位項目通常只配備1～3名全職教學人員，并與校外相關(guān)專業(yè)機構(gòu)的資深從業(yè)者或是校內(nèi)相關(guān)學科教師合作開展教學工作。哥大專業(yè)研究學院的特殊的人員配置情況，體現(xiàn)了該學院在人力資源分配上的獨特視角和管理策略。

進一步而言，該學院的教學任務主要由兩種類型的人員承擔。首先，該學院與哥倫比亞大學內(nèi)其他二級學院建立了長期且緊密的合作關(guān)系。根據(jù)各學習項目的專業(yè)屬性、培養(yǎng)方案以及課程要求，各相關(guān)學院的教師在哥大專業(yè)研究學院行使課程設(shè)計、課堂教學以及學生指導等職責。其次，鑒于該學院致力于職業(yè)導向型、實踐型人才的培養(yǎng)，其教學隊伍中囊括了大量來自各行業(yè)的資深專業(yè)人員，他們以兼職或合同制的形式供職于該學院，擁有高級的專業(yè)技能、證書以及豐富的實際經(jīng)驗，并負責相關(guān)專業(yè)的課程設(shè)計、教學以及學生指導。例如，體育管理（Sports Management）碩士項目的兼職教師中，就包括橄欖球隊紐約巨人的運營主管、美國國家職業(yè)棒球聯(lián)盟的比賽分析師等，彰顯了該項目與體育產(chǎn)業(yè)的緊密聯(lián)系。這種由內(nèi)部管理人員支持外部專業(yè)人員的組織架構(gòu)特點，體現(xiàn)了鮮明的外延性和協(xié)作性，賦予了哥大專業(yè)研究學院跨學科、應用型人才培養(yǎng)工作的可能性，并實現(xiàn)了知識、人才、資源等多方面的高度聚合。據(jù)此，哥大專業(yè)研究學院與校內(nèi)外組織協(xié)作關(guān)系圖可見圖1。如圖所示，以實線為邊界的主體包括大學、哥大專業(yè)研究學院以及其他二級學院，意為它們與外界存在物理的或組織的明確邊界；而以虛線為邊界的主體，如“行業(yè)市場”，與外界缺少明確的邊界。

由圖1可知，聚合型專業(yè)學院體現(xiàn)了兩種高效的整合方式。一方面，學院完成了與其他二級學院在大學場域的內(nèi)部整合，體現(xiàn)了場域內(nèi)部不同學科部落（tribes）間的互動，從而將學科交叉融合真正納入了專業(yè)學位教育[15]。各個學科部落的文化傳統(tǒng)、價值信仰以及行為方式等獨特要素，通過教師協(xié)作設(shè)計、開辦課程、跨學科交流以及對學生開展學術(shù)指導等形式交匯、雜糅，從而為學生提供交叉、前沿的專業(yè)培訓。同時，學科交叉融合也為專業(yè)知識的進一步創(chuàng)新提供了可能。另一方面，通過邀請行業(yè)內(nèi)的資深從業(yè)者授課，行業(yè)的知識和經(jīng)驗在哥大專業(yè)學院直接傳授于學生，完成了大學場域與更廣闊的行業(yè)市場場域的整合。通過這種模式，科研學習、學科交叉融合、產(chǎn)業(yè)實踐三者得以真正的嵌套交織，人才培養(yǎng)的過程亦是資源流動共享的過程。產(chǎn)教、科教和學科交叉融合三者相互支撐，從而共同推進專業(yè)學位教育的螺旋式上升[16]。

綜上所述，聚合型專業(yè)學院通過其特殊的教育組織模式使學科與行業(yè)間知識實現(xiàn)“跨界”融合，推出了注重實踐創(chuàng)新的育人模式，從而在高等教育普及化的時代為更廣泛的職業(yè)群體提供高層次專業(yè)教育。當今，聚合型專業(yè)學院已然成為許多美國研究型大學的重要組成部分，并由于其鮮明的特點形成了美國專業(yè)教育的新模式。

四、對我國專業(yè)學位研究生教育的啟示

1.以組織模式增益專業(yè)學位研究生培養(yǎng)職業(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一

在專業(yè)學位研究生教育中，如何理解“職業(yè)性”與“學術(shù)性”二者的邏輯關(guān)系已成為培養(yǎng)層面的關(guān)鍵性問題。教育部2020年9月發(fā)布的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》明確指出，“專業(yè)學位具有相對獨立的教育模式，以產(chǎn)教融合培養(yǎng)為鮮明特征，是職業(yè)性與學術(shù)性的高度統(tǒng)一”[17]。然而，實際辦學中，這二者常常出現(xiàn)顧此失彼的割裂情況。此問題一定程度上囿于我國現(xiàn)行專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的組織模式。在國家學位制度下，某一專業(yè)類別的培養(yǎng)主要依附于相關(guān)二級學院現(xiàn)有的資源和師資結(jié)構(gòu)[18]，學術(shù)性上難以形成交叉、特色的辦學模式；職業(yè)性上則與行業(yè)需求對接松散，職業(yè)本色不明晰[19-20]。

美國聚合型專業(yè)學院通過打破單一院系的辦學體系，整合多學科資源，較好地促進了教育過程職業(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一。這種模式鼓勵校內(nèi)各學院和多學科領(lǐng)域的師資共同開設(shè)課程和研究，從而在校級層面整合資源，使不同學科領(lǐng)域的學者能夠在項目中發(fā)揮各自優(yōu)勢。其次，靈活聘任校外兼職教師和行業(yè)專家，加強學院與行業(yè)的聯(lián)系，構(gòu)建動態(tài)的人才流動機制。行業(yè)和學術(shù)部門的協(xié)作促進了知識的交融和創(chuàng)新，加快了教學體系的更新速度。總體而言，這一模式通過強調(diào)產(chǎn)教、科教和學科交叉的資源整合，有助于實現(xiàn)專業(yè)學位教育模式職業(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一。

2.以實踐性課程體系建立專業(yè)學位分類治理框架

我國碩士研究生教育在擴招的同時呈現(xiàn)“抑學增?！钡内厔?，到2020年，碩士層次專業(yè)學位研究生的招生比例已升至61.08%[21]。這一趨勢帶來了辦學挑戰(zhàn)，專業(yè)學位碩士培養(yǎng)存在“路徑依賴”現(xiàn)象，與學術(shù)型人才培養(yǎng)相比，常存在“同化、矮化、弱化”的弊端[22-23]。這要求高等教育內(nèi)部實施分類培養(yǎng)與分類評價，建立科學的分類與多元治理框架[24]。2023年11月，教育部發(fā)布《關(guān)于深入推進學術(shù)學位與專業(yè)學位研究生教育分類發(fā)展的意見》指出，“專業(yè)學位應突出教育教學的職業(yè)實踐性，強調(diào)基礎(chǔ)課程和行業(yè)實踐課程的有機結(jié)合……提升解決行業(yè)產(chǎn)業(yè)實際問題的能力，并在實踐中提煉科學問題?！盵25] 然而，我國當前的專業(yè)研究生學位課程仍以理論課程為主，實踐性課程占比較小，同時未能“基于知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)換而與時俱進”[26]。所以，通過課程和教學體系、人才培養(yǎng)方式等途徑突出專業(yè)學位研究生教育的特點尤為重要。

美國的聚合型專業(yè)學院通過構(gòu)建實踐性的課程體系，為研究型大學建立了普通教育與職業(yè)教育、學術(shù)學位與專業(yè)學位的分類治理框架：通過聯(lián)通大學、企業(yè)等不同的知識創(chuàng)新場所，將工作情境中的問題解決與研究生培養(yǎng)過程通過課程、實習項目等培養(yǎng)環(huán)節(jié)有機結(jié)合。這種模式的特點在于，通過與行業(yè)的深度合作，確保課程內(nèi)容緊跟行業(yè)發(fā)展的最新趨勢；同時資深行業(yè)人員直接參與課程設(shè)計和教學，有助于行業(yè)知識和技能的有效傳授和轉(zhuǎn)移。實踐性課程體系通過真實問題解決和項目實踐，提升了學生的綜合素質(zhì)和實際操作能力。此外，這種分類治理框架還特別強調(diào)通過動態(tài)調(diào)整課程設(shè)置和培養(yǎng)方案，及時回應社會和職業(yè)發(fā)展的需求變化。在靈活的課程管理機制下，根據(jù)行業(yè)需求和社會發(fā)展的變化，不斷優(yōu)化和更新課程內(nèi)容，確保教育的實效性和前瞻性。這種模式不僅有助于提高學生的職業(yè)競爭力，也為我國高等教育在新的社會背景下積極回應社會需求、培養(yǎng)高水平應用型人才提供了重要啟示。

3.以培養(yǎng)定位深化非全日制專業(yè)學位的職后教育特色

2016年，教育部明確了我國全日制與非全日制專業(yè)碩士研究生在報考、錄取、培養(yǎng)等方面實施統(tǒng)一標準[27]。但在實際辦學中，非全日制專業(yè)碩士教育仍面臨諸多挑戰(zhàn)。例如，許多非全日制專業(yè)碩士研究生實際上是全日制專業(yè)碩士調(diào)劑而來的應屆生，導致真正有工作經(jīng)驗的目標學生難以入學；非全日制專業(yè)碩士項目常辦成了“矮化版”的全日制專業(yè)碩士項目，未能突出其職后培訓的特點、回應知識更新的需求。這些問題導致非全日制專業(yè)碩士項目的培養(yǎng)效果和社會認可度較低[28]。

美國聚合型專業(yè)學院在非全日制碩士培養(yǎng)上突出體現(xiàn)了職后教育的特色。首先，其培養(yǎng)目標明確定位于提供職后專業(yè)技能提升和專業(yè)資質(zhì)認證，為學院的招生、人才培養(yǎng)以及管理等方面提供了統(tǒng)領(lǐng)性的思想指導。據(jù)此，該類專業(yè)學院在招生時更加注重學生的行業(yè)背景和實踐能力，強調(diào)學生與項目特點的契合度，而不僅僅是傳統(tǒng)專業(yè)訓練的學術(shù)性。其次，盡管其培養(yǎng)模式也是非全日制的，但更強調(diào)“量身定制”的培養(yǎng)方案，通過開設(shè)大量選修課程和提供前沿知識與技能培訓，確保學生的在校學習與其行業(yè)工作需求緊密相連。通過“頂點項目”和“工作坊”等實踐性培養(yǎng)模塊，提升學生的實際工作能力，形成項目影響力，吸引更多優(yōu)秀學生，從而形成良性循環(huán)。這一模式在招生、課程設(shè)計和培養(yǎng)方案上展現(xiàn)了高度的針對性和實用性，為我國非全日制碩士專業(yè)研究生教育提供了參考。

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（責任編輯" 黃歡）