庫伯學習圈理論視角下的小學寫作教學實踐

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是語文學習的終極目標，也是小學階段的學習重點和難點。在傳統(tǒng)寫作教學中，以知識為中心的教學模式往往忽視學生的生活經(jīng)驗和學習能力。美國教育家大衛(wèi)·庫伯認為，任何學習都應遵循學習圈的發(fā)展過程，即具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概括化、主動實踐四個階段循環(huán)，意指通過經(jīng)驗來實現(xiàn)學習過程和學習能力的螺旋式上升。筆者認為，庫伯學習圈理論為我們提供了一種全新的寫作教學視角，它以學習者為中心，以學生學習動機、認知過程、情感體驗和寫作策略為基本環(huán)節(jié)，將知識內(nèi)化與輸出有機結合起來。在寫作教學中，運用庫伯學習圈理論可以有效解決教學中的難題，促進學生真正實現(xiàn)由寫到會寫、樂寫的跨越。

一、基于體驗，在實踐中獲取經(jīng)驗

1.以日常生活為體驗場

生活體驗是寫作素材的一個重要來源。家庭、學校、社會以及大自然等都是創(chuàng)作的源泉，教師要引導學生在家庭生活中感受家人的關愛和家務勞動帶來的身心變化；引導學生在學校中抓住經(jīng)典誦讀活動、書畫活動、社團活動等豐富寫作素材；引導學生在日常生活中關注社會熱點、參與社會實踐活動；引導學生在大自然中感受動物、植物、風景等生態(tài)風光的魅力。可見，只有豐富了學生的生活體驗，才能幫助他們寫出富有生活氣息的作品。

2.以驅動性任務為體驗場

有些寫作素材，學生可以在生活中輕易獲得，但是也有一些素材對部分學生來說并不常見，這個時候教師就可以根據(jù)不同學段不同的單元寫作要求設計驅動性任務，幫助學生獲得相應的寫作素材。例如，統(tǒng)編小學語文四年級下冊第四單元的習作主題為“我的動物朋友”，要求學生以自己熟悉的動物為對象，通過觀察描繪出動物的模樣、生活習性等特征，表達對動物的喜愛之情。但部分學生可能很少與小動物接觸。于是，筆者提前購買了兩只小雞放在班級，并給學生布置了照顧好小雞的任務，學生在完成任務的過程中不僅與小雞有了親密接觸，還更加直觀地了解了小雞的外形特征、生活習性等。這樣一來，學生寫起作文來便不愁無話可說了。

3.以海量閱讀為體驗場

直接體驗固然重要，間接生活經(jīng)驗也不容忽視。學生可以在教材或課外閱讀材料中獲得間接體驗，從他人的閱歷與經(jīng)驗中生成自己的獨特體驗。在課內(nèi)閱讀中，教師要對學生進行扎實的語言文字訓練，積極引導學生將情感體驗融入創(chuàng)作。為了激發(fā)學生的課外閱讀興趣，豐富他們的寫作素材，教師可舉行圖書漂流、閱讀銀行、課前三分鐘、讀書交流會等活動，給予學生周到的閱讀指導，使學生的閱讀更有方向性，提高其語言文字的運用能力。

二、立足課堂，將經(jīng)驗轉化為素材

1.明確主題

如何從豐富的體驗中篩選、整合出優(yōu)質(zhì)的寫作素材，并將其有效地應用于寫作實踐，是提高學生寫作水平的關鍵所在，教師可以引導學生采用以下方法。

歸類整理 學生根據(jù)寫作主題將素材進行分類整理，例如按人物、事件、場景、情感等進行歸類。這樣不僅便于篩選出優(yōu)質(zhì)、貼合主題的素材，還有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維和歸納能力。

制作圖表 運用圖表的形式組織和展現(xiàn)相關素材，可以清晰地展示各類信息之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種方式不僅直觀形象，還能為后續(xù)的寫作提供清晰的思路。

編寫素材大綱 在整理歸類的基礎上，可以進一步編寫詳細的素材大綱，梳理各類素材在文章結構中的位置和作用。大綱可以包括素材的標題、簡介、關鍵要點等，為寫作提供全面支撐。

2.構建支架

學生基于寫作主題確定寫作素材后，還要掌握一定的行文方法和技巧，此時教師可以通過搭建支架幫助學生走好從“寫”到“會寫”的關鍵一步。

以范例為支架 寫作方法和技巧的習得，需要模仿和借鑒例文的寫作經(jīng)驗。統(tǒng)編小學語文教材中的每個單元都編寫了習作例文，教師要精心選擇范例，便于學生模仿和借鑒。例如，統(tǒng)編小學語文四年級上冊第七單元習作的主題是“寫信”，教學時，筆者以例文為支架，主要從兩個環(huán)節(jié)展開：第一環(huán)節(jié)出示范例，引導學生在初讀階段發(fā)現(xiàn)書信的寫作格式與平常寫作的區(qū)別；第二環(huán)節(jié)再讀范例，帶領學生了解書信的對象、內(nèi)容等。這樣既能讓學生在具體的實例中習得寫作的格式，又能讓學生弄清楚寫作的結構。

以圖表為支架 學生還可以利用圖表把思考和觀察而得的內(nèi)容展示出來，有利于構建寫作框架。例如，在教學統(tǒng)編小學語文三年級上冊第六單元習作“這兒真美”時，筆者以思維導圖為“腳手架”，引導學生思考“寫什么”和“怎么寫”。

以提示為支架 在學生對寫作有了整體構思后，教師可適時予以提示，并以此為支架，于行文關鍵處向學生發(fā)起追問，引發(fā)學生深入思考，增強其謀篇布局的合理性。例如，在教學統(tǒng)編小學四年級上冊第八單元習作“我的心兒怦怦跳”時，一位學生這樣闡述自己的提綱：“一次吹氣球比賽，誰吹的氣球大且不破即為勝利者，我上場時心里很緊張，當我的氣球吹得越來越大時，我的心兒怦怦跳。”學生選取的素材貼合主題，但對“心跳”部分描述得較籠統(tǒng)。于是筆者提示：“游戲中，哪一刻你的心跳得最厲害？定格這一刻，回憶一下當時你的表情怎樣？心里有什么想法？臺下的同學有什么反應？”通過提示，學生順利地將“我的心兒怦怦跳”的多種感官體驗描述了出來，又形象又生動，學生的行文也更加充盈、立體、真實。

3.精評提質(zhì)

學生寫作的過程往往需要教師的及時指導，這就要求教師對學生的習作進行有效評價，在一定程度上促進學生寫作水平的提升。

評價標準具體化 習作寫好后該怎么進行評價，學生心中要有具體的評價標準。因此，教師在教學中要讓學生明白本次寫作的評價標準，讓學生知道怎么寫才符合寫作要求，做到胸有成竹。例如，在教學統(tǒng)編小學語文五年級下冊第八單元習作“漫畫的啟示”時，筆者為學生建立了評價星級圖，學生可以用星星指數(shù)評價習作，依據(jù)相應的評價標準，學生能及時查缺補漏。

評價主體多元化 庫伯學習圈理論下的寫作評價打破了教師單方面評價的方式，讓學生也能參與評價，并在具體的評價中學會欣賞他人，完成對自我的激勵和超越。因此教師可以采取教師講評、學生互評、家長參評等多元化的評價方式。

評價過程動態(tài)化 傳統(tǒng)的評價模式往往只注重結果，空洞且模式化，忽略了學生的動態(tài)寫作過程，缺乏指導性。庫伯學習圈理論下的寫作評價強調(diào)對學生寫作前、寫作中和寫作后的全過程的動態(tài)評價，實現(xiàn)了評價過程的動態(tài)化。

三、著眼能力，用多種方式促進再實踐

學生寫作水平的提高不能依賴教材，而是要多寫多練。因此，教師要運用多種方法調(diào)動學生在課后進行寫作實踐的興趣。例如，以創(chuàng)作內(nèi)容的豐富性促進學生主動實踐，可與影視、繪本、日常活動等結合；以創(chuàng)作形式的趣味性促進學生主動實踐，可以小組共創(chuàng)、漂流瓶、盲盒式創(chuàng)作等展開寫作練習，趣味性十足；以創(chuàng)作評價的激勵性促進學生主動實踐，可以采用星級評價、網(wǎng)絡點贊評價等方式對學生的課后寫作進行點評，激發(fā)學生寫作興趣。

學習是一個主動建構的過程，動機是一切學習的起點，是一切學習的出發(fā)點和歸宿，也是一切學習的真正動力。教師在進行寫作教學時，可以借助庫伯學習圈理論，切實提高課堂教學的效率，提升學生的寫作水平。當然，任何教育都無法做到盡善盡美，寫作教學也不例外。在運用庫伯學習圈理論開展寫作教學時，教師要注意及時總結教學經(jīng)驗、反思自身不足。隨著學生對寫作內(nèi)容、形式、過程等越來越熟悉，教師也要適時調(diào)整教學策略，以滿足學生不同階段的學習需求。這樣才能有效提升學生的寫作能力，為其終身學習和發(fā)展打下堅實的基礎。

【本文系江西省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度中小學系列一般課題“基于庫伯學習圈理論的小學寫作教學的實踐研究”的研究成果（課題編號：23JYB075）】