在高中物理教學中思政元素的挖掘與融入策略研究

摘 要：立德樹人是教育的中心環節，課堂教學是實現立德樹人的主渠道。物理學科蘊含著豐富的思政元素，如科學精神、科學態度、愛國主義精神等。因此，在實施高中物理教學時，教師應將融入思政教育作為立德樹人的

“法寶”，挖掘思政元素，潛移默化地影響學生，促使其獲得良好的發展。文章先論述了在高中物理課程中挖掘思政元素的策略，接著論述了在高中物理教學中融入思政元素的策略，以期促使學生獲得良好發展。

關鍵詞：高中物理；思政元素；挖掘與實踐策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）21-0008-03

眾所周知，課程是重要的育人載體。教師應著力挖掘課程中的思政元素，并將其融入日常教學中，以實現對學生全方位、全過程的培養。“課程思政”的核心在于以專業課程的理論知識為依托，融入相關的思政元素，構建多樣化的教學活動，促使學生在體驗教學活動的過程中形成良好的價值觀、精神品質等，逐步成長為合格的社會主義接班人[1]。物理是研究物質及其運動規律的學科，同時也包含了哲學、社會人文、科學技術等領域的內容。這些領域中的內容蘊含著豐富的思政元素，如科學態度、科學精神、愛國主義精神等。基于此，在實施高中物理教學時，教師應深入挖掘思政元素，積極探索在物理教學中融入思政元素的策略。

一、在高中物理教學中挖掘思政元素的策略

物理學科的“課程思政”培養目標由五個維度構成，即自然觀、理性思維、批判質疑能力、科學精神、核心價值觀[2]。在這五個目標的指引下，教師應依據《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）深入研究物理教學內容（力學、電磁學、光學、熱學、原子物理學），挖掘相關的思政元素。

以熱學內容為例，《課程標準》圍繞此內容設定了兩個主題：固體、液體和氣體；熱力學定律。針對“固體、液體和氣體”這一主題，《課程標準》要求學生了解分子動理論的基本觀點；知道分子運動速率分布圖像的物理意義；了解液晶的主要性質及其在顯示技術中的應用；知道理想氣體模型；等等。盡管《課程標準》沒有明確表明思政教育目標，但從其要求可以看出，分子動理論便于學生建立良好的物質觀、運動觀，正確認知人與自然之間的關系，發展理性思維能力等。針對“熱力學定律”這一主題，《課程標準》要求學生掌握熱力學第一定律，體會科學探索中的挫折和失敗對科學發現的意義；理解能量守恒定律；通過自然界中宏觀過程的方向性，了解熱力學第二定律；知道能源、環境等之間的關系，形成綠色環保意識；等等。綜上，

物理學科的“課程思政”方向可提煉為培養學生的科學態度、精神，幫助學生樹立辯證唯物主義自然觀，促使學生發展批判質疑能力，助力學生形成良好的核心價值觀。基于此，教師挖掘出熱學中包含的思政元素

（見表1）：

二、在高中物理教學中融入思政元素的策略

（一）課堂導入環節：創設教學情境

教學情境是教師營造出的能點燃學生學習熱情的場景。教師應用思政元素創設教學情境，既可以使學生獲得情境體驗機會，建立積極的學習情感，還可以使學生在情境中潛移默化地受到思政元素的熏陶。因此，在課堂導入環節，教師可以結合教學內容和思政元素，挖掘相關的資源，靈活創設教學情境[3]。

以“牛頓第一定律”的教學為例，根據已有的生活和初中物理學習經驗，大部分學生知道運動和力之間存在關聯，但并不清楚二者之間的具體關系。同時，部分學生因認知能力有限，對慣性的認知存在偏差。實驗是學生學習物理知識的重要方式。在物理實驗過程中，學生會發揮理性思維的作用，深入探究相關物理內容，從而提升自身的理性思維能力。因此，教師應結合教學內容、實際學情以及物理實驗的價值，創設教學情境。

具體來說，教師將一個橘子串在筷子上，并讓橘子處于筷子的下端，然后提出問題：“在不用手觸碰橘子的情況下，怎樣讓橘子從筷子的下端移動到上端？”

聽到問題后，大部分學生興致高昂，開動腦筋，思索方法，踴躍作答。有學生答道：“快速地向下移動筷子。”

教師據此進行操作，但操作結果不理想。此時，學生產生了強烈的探究興趣，積極運用創新思維，遷移生活經驗和已有物理認知聯想其他方法，并主動上前操作。

學生代表右手拿筷子，確保筷子處于直立狀態。接著，用左手連續敲擊右手臂。其他學生觀察發現：在連續敲擊右手臂的情況下，橘子逐漸向筷子上端移動。這使學生的探究興趣愈加濃烈，教師把握時機，提問：

“這是什么原理？”由此引出本節課內容，和學生一起展開探究。

在這樣的情境下，通過教師的引導，學生產生了強烈的學習興趣。尤其，大部分學生自主運用理性思維和批判能力，發展了自身的理性思維和批判質疑能力。

（二）課堂講解環節：自主合作探究

1.融入思政，自主探究

自主探究是學生在問題或任務的驅動下，借助適宜的資源進行自主學習的活動[4]。而思政資源恰好可以幫助學生進行自主探究。在課堂講解環節，教師可以結合教學內容呈現相關的思政資源，并以此為基礎提出問題或任務，促使學生自主探究。

以“自由落體運動”的教學為例，在課堂講解環節，教師以自由落體運動的定義為重點，先在電子白板上播放牛頓管演示實驗。在觀看實驗的過程中，大部分學生頭腦中的固有認知（重物的下落速度比輕物的下落速度快）被打破，從而產生強烈的探究興趣，并意識到有些生活認知是不科學的，要經過實踐探究，獲得科學認知。基于此，教師在電子白板上播放兩個短視頻——《加油！向未來》和《阿波羅登月》。結合視頻內容，教師發問：“在沒有空氣阻力的情況下，鐵片和羽毛的下落速度是否一樣？”在牛頓管演示實驗結論以及兩個視頻內容的助力下，學生紛紛給出肯定回答。教師趁機進行總結：“在沒有空氣阻力的情況下，所有物體的下落速度都是一樣的。物理學家們將這種普遍運動稱作‘自由落體運動’”。然后，教師向學生發問：

“自由落體運動需要哪些條件？”學生開動腦筋，聯想自由落體運動需要的條件。在此過程中，部分學生提出疑問：“自由落體運動是勻加速運動，還是變加速運動？”教師贊賞學生的提問，并鼓勵學生設計實驗方案，并動手操作進行自主探究。在操作過程中，學生始終運用理性思維，認真操作，觀察現象，得出結論。

在學生自主操作實驗的過程中，教師選定學生代表，用手機記錄實驗現象。在實驗結束后，教師將照片投放到電子白板上，引導學生分析自由落體運動是什么運動。在分析的過程中，學生遷移已有的物理認知，得出結論——自由落體運動是勻變速直線運動。基于此，教師鼓勵學生回想勻變速直線運動的常用公式，并據此推導自由落體運動的基本公式。

在上述教學活動過程中，教師借助演示實驗和短視頻內容，不斷向學生提出問題。在問題的作用下，學生打破思維定式，積極思考，自主質疑，操作實驗，認真觀察，得出物理結論。與此同時，學生順其自然地發展了理性思維，塑造了科學精神，鍛煉了批判質疑能力，切實提高了自身發展水平，“課程思政”效果也因此得到提高。

2.融入思政，合作探究

合作探究是學生在學習任務的驅動下與小組成員利用多樣方式獲得任務成果的活動。在物理課堂講解環節，教師應結合新知內容和思政資源設計和提出問題，引導學生展開合作探究。

以“牛頓第一定律”的教學為例，本課涉及亞里士多德、伽利略、笛卡爾和牛頓的研究情況。物理學史是重要的思政資源，有利于學生在掌握物理知識的同時，形成科學態度、科學精神，發展批判質疑能力。因此，在課堂講解環節，教師可以物理學史內容為基礎，向學生提出任務：與小組成員一起閱讀教材和導學案內容，總結亞里士多德、伽利略、笛卡爾和牛頓研究物體運動的情況。在任務的驅動下，各組成員認真分析物理學史內容，經歷物理學家的研究過程，形成一定的認知。

在合作學習時間結束后，教師可選定一個小組，鼓勵其展示成果。在成果展示過程中，教師需耐心引導。如小組代表說：“亞里士多德的觀點維持了兩千多年，但是伽利略不畏懼權威，深入研究亞里士多德的理論后，提出了理想實驗”。教師對此進行贊賞，并引導：“我們應像伽利略一樣敢于向權威發出挑戰。下面，讓我們來看伽利略的理想實驗。”然后，教師利用電子白板展示伽利略的理想實驗。此實驗包含兩步：第一步是將小球放在光滑的兩個對接的斜槽中，使其從一面滾下，第二步是改變實驗器材，重新操作。教師鼓勵學生觀察實驗現象，并向他們提出任務：和小組成員交流兩次實驗的異同之處。在任務的驅動下，學生邊觀看邊思考，認真剖析實驗現象，得出結論，主動與小組成員進行交流，最后得出結論并紛紛表達。一名小組代表說：“在兩次實驗中，小球幾乎達到了同一高度。但是，第二次運動的距離比第一次長，第二次斜面角度比第一次小。”基于此，教師提問：“若將斜面放平會出現什么情況？”學生繼續與小組成員交流，得出結論，積極表述。依據學生的表述情況，教師進一步提問：“在沒有力的作用的情況下，為什么小球會一直運動？為什么用黑板擦擦黑板時，在不用力的情況下黑板擦會停止運動？”學生進行小組交流，得出結論。

學生在合作探究的過程中可以逐步了解伽利略理想實驗的事實、次要因素和理想狀態，形成一定的認知。同時，學生還會受到伽利略身上美好品質的熏陶，從而形成科學態度、科學精神和創新意識。

（三）課堂練習環節：生活實踐應用

“課程思政”的目的之一是讓學生更好地體驗現實生活[5]。在體驗生活實踐的過程中，學生會強化物理認知，提高理性思維能力、批判質疑能力、科學精神發展水平，形成良好的自然觀和價值觀。因此，在課堂練習環節，教師應緊扣物理教學內容和現實生活的聯系，組織生活實踐活動。

以“靜電的防止與利用”的教學為例，在課堂上，學生通過體驗系列活動，逐步了解了靜電平衡過程的本質、靜電平衡的應用等。鑒于此，在課堂練習環節，教師可利用電子白板播放視頻，引導學生了解“雷火煉殿”現象、特高壓輸電技術等。同時，教師向學生提出問題：“請聯系本節課內容和視頻內容，想一想我們應怎樣正確處理人與自然之間的關系？”在問題的驅動下，學生認真觀看視頻，遷移課堂認知和生活認知，描述靜電的防止、利用途徑及價值，由此總結出正確處理人類與自然關系的做法。在此過程中，學生在強化課堂認知的同時形成了尊重自然規律、善用物理知識造福人類的意識。

三、結束語

綜上所述，思政元素是高中物理教學的助力，既可以豐富教學內容，增強教學效果，還可以使學生在掌握物理知識的同時，形成良好的自然觀、理性思維、科學精神等。因此，高中物理教師要重視“課程思政”，在《課程標準》的指導下深入挖掘教材中的思政元素，并以物理課堂教學的不同環節為依托，融入相關的思政資源，組織教學活動，促使學生獲得良好發展，實現課程育人目標。

參考文獻

劉在英，柳青.課程思政教育融入高中物理教學的探索與實踐[J].中學物理，2023，41（1）：21-24.

張琨，賈永超，陳超然.高中物理課程思政資源開發的原則與途徑[J].物理教學探討，2022，40（10）：6-9.

楊澤，王彩霞.高中物理課程思政元素的挖掘與探究[J].湖南中學物理，2022，37（9）：24-26.

羅世洪.高中物理課程思政的教學實踐探究：以“核裂變”為例[J].物理教學探討，2022，40（8）：8-10.

蔣明秀.高中物理課程中的思政元素挖掘及實踐研究[D].成都：四川師范大學，2022.

基金項目：本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2022年度學校思想政治工作專項課題“課程思政在高中物理教學中的實踐路徑研究”（課題立項號：GS〔2022〕GHBZX124）的研究成果。

作者簡介：趙永剛（1979.3-），男，甘肅鎮原人，任教于甘肅省鎮原縣第二中學，教務主任，高級教師，本科學歷。