高考文言文概述內容題突破指津

近年來，高考文言文概述內容題都是要求選出“不正確的一項”，命題者構擬錯項時，常常是在大體正確的分析概括中，夾雜一兩處似是而非的表述作為干擾。為此，探究命題者設計干擾的方法，可以為考生準確、快捷地解答打開突破口。透視考題，其設計干擾的方法主要有以下五種：

一、誤釋詞義

在對文言詞語的解釋上設計干擾。常常是不結合語境，而按照字面可能派生出的另一種意義對某些詞語作解釋，從而導致概述錯誤。如2023年全國甲卷第12題B項：

周堯卿為人簡樸持重，不喜計較，對于不如自己的人，他會鄭重地以禮相待，讓對方產生羞愧之心；雖然俸祿不多，但周濟宗族朋友，直到用完為止。

該項涉及的原文關鍵信息：“堯卿為人簡重不校，有慢己者，必厚為禮以愧之。居官祿雖薄，赒宗族朋友，罄而后已。”第一句中的“慢”不是“不如，趕不上”之義，而是“怠慢、侮慢”之義。所以該項“不如自己的人”屬于詞義的誤釋，正確說法是“怠慢（侮慢）自己的人”。

再如2023年全國乙卷第12題D項：

重耳即位三年后，出兵討伐曹國，派人威脅曹君要他吊死叔瞻并交出尸體，不然就大開殺戒，但對釐負羈則給予了特別的關照。

該項涉及的原文關鍵信息：“重耳即位三年，舉兵而伐曹矣，因令人告曹君曰：‘懸叔瞻而出之，我且殺而以為大戮。’又令人告釐負羈曰：‘……其表子之間，寡人將以為令，令軍勿敢犯。’”重耳前一句話中的“懸”“出”“大戮”不是“吊死”“交出”“大開殺戒”之義，而是“吊，掛在空中”“使……出來”“殺掉并陳尸示眾”之義，重耳的原意是“讓曹君把叔瞻從城墻上吊下來，我將殺掉他并陳尸示眾”。所以該項“派人威脅曹君要他吊死叔瞻并交出尸體，不然就大開殺戒”的分析概括，也犯了誤釋詞義的錯誤。

二、曲解文意

在對文意的理解上設計干擾。常常不從文本的實際信息出發，而是沿著事件發展的另一種可能對文意加以曲解，從而導致概述錯誤。如2022年新高考Ⅰ卷第12題A項：

魏王受到強秦武力威脅之際，連夜向孟嘗君問計，孟嘗君表示有了諸侯的幫助，國家就可以存續下來，并表示希望替魏王出使諸侯，搬取救兵。

該項涉及的原文關鍵信息：“秦將伐魏，魏王聞之，夜見孟嘗君，告之曰：‘秦且攻魏，子為寡人謀，奈何？’孟嘗君曰：‘有諸侯之救，則國可存也。’王曰：‘寡人愿子之行也！’重為之約車百乘。”根據魏王所說的“寡人愿子之行也”一句，可以推知孟嘗君替魏王出使諸侯不是其主動提出的要求，而是在魏王的請求下作出的決定。所以該項“并表示希望替魏王出使諸侯，搬取救兵”的分析概括就犯了曲解文意的錯誤。

再如2021年全國甲卷第12題D項：

在戰局有利的情況下，宋朝皇帝為了息戰，主動提出議和，并派曹利用到契丹軍中談判，最終與契丹達成盟約。

該項涉及的原文關鍵信息：“是時，故將王繼忠為契丹言和好之利，契丹以為然，遣李興議和。帝曰：‘朕豈欲窮兵，惟思息戰。如許通和，即當遣使。’”據此，可以推知“議和”的計策是契丹主動提出的。所以該項“宋朝皇帝為了息戰，主動提出議和”的分析概括也犯了曲解文意的錯誤。

三、張冠李戴

在表述的對象上設計干擾。常常將此事物發生之事強加到也有發生可能的彼事物身上，從而導致概述錯誤。如2022年新高考Ⅱ卷第12題D項：

吳漢處世儉樸，恭敬謹慎，不置田產，不起巷第，他出征在外時，家人曾置買一些田產宅業，他歸來后，全部都分送給了故舊部屬。

該項涉及的原文關鍵信息：“吳漢嘗出征，妻子在后買田業。漢還，讓之曰：‘軍師在外，吏士不足，何多買田宅乎！’遂盡以分與昆弟外家。”根據其中的“盡以分與昆弟外家”一句，可以推知吳漢歸來后并沒有將家人置買的田產宅業全部都分送給故舊部屬，而是全部分送給了兄弟和母親、妻子的娘家人。所以該項“全部都分送給了故舊部屬”的分析概括犯了張冠李戴的錯誤。

四、以偏概全

在事物的范圍上設計干擾，它常常將對部分事物的判斷擴展成對全部事物的判斷，或將對事物部分情況的判斷變成對事物全部情況的判斷。如2023年新課標Ⅰ卷第12題C項：

世人說到高必定會以上天作比，說到低必定會以深淵作比，他們常通過引經據典、援用圣賢來成就自己，使自己更加賢能，以爭取民眾的信任。

該項涉及的原文關鍵信息：“今世人有言高者必以極天為稱，言下者必以深淵為名。好事而穿鑿者，必言經以自輔，援圣以自賢，欲以取信于群愚而度其說也。”據此，可以推知“言經以自輔，援圣以自賢，欲以取信于群愚”的人只是“好事而穿鑿者”，而不是所有的“世人”。所以該項“世人……他們常通過引經據典、援用圣賢來成就自己，使自己更加賢能，以爭取民眾的信任”的分析概括就犯了以偏概全的錯誤。

再如2021年全國乙卷第12題D項：

魏征說，隋煬帝濫殺無辜，張元濟不敢諫諍；唐太宗認為正是因為臣不盡忠，最終導致了隋朝滅亡，因此告誡群臣一定要吸取教訓。

該項涉及的原文關鍵信息：“上曰：‘此豈唯煬帝無道，其臣亦不盡忠。君臣如此，何得不亡？公等宜戒之。’”據此，可以推知唐太宗認為隋朝滅亡的原因有兩個，一個是“隋煬帝無道”，另一個是“大臣不盡忠”，而且兩者中間還有連詞“亦”作為語言提示。所以該項“唐太宗認為正是因為臣不盡忠，最終導致了隋朝滅亡”的分析概括也犯了以偏概全的錯誤。

五、事件雜糅

在對事件的梳理上設計干擾。常常將原文敘述的幾件事情或事情的某些細節有意識地雜糅混編，讓考生理不清頭緒，產生誤判。如2023年新課標Ⅱ卷第12題D項：

李靖認為，吳漢善于用兵，在討伐公孫述的戰斗中，分兵合擊，最終取得了勝利；唐太宗認為，吳漢戰例的得失可以作為萬代借鑒。

該項涉及的原文關鍵信息：“太宗曰：‘兵有分聚，各貴適宜。前代事跡，孰為善此者？’靖曰：‘苻堅總百萬之眾而敗于淝水，此兵能合不能分之所致也。吳漢討公孫述，與副將劉尚分屯，相去二十里，述來攻漢，尚出合擊，大破之，此兵分而能合之所致也。’太宗曰：‘然。得失事跡，足為萬代鑒。’”據此，可以推知唐太宗所說的“得失事跡”分別指的是吳漢勝利和苻堅戰敗，該項卻把苻堅戰敗的結果摻雜到了吳漢作戰的事件中。所以該項“吳漢戰例的得失”的分析概括就犯了事件雜糅的錯誤。

筆者相信，廣大考生只要悉心探究錯項設計方法，并學以致用，就一定能夠練就火眼金睛，有效提升高考文言文概述內容題的答對率。

（作者單位：江蘇省阜寧中學）