基于“三社聯動”的“社會學概論”課程混合式教學改革

摘" " 要：“社會學概論”是社會學專業的基礎課程，長期存在“教研用空間分離”的問題。安徽大學社會與政治學院課程組以學生發展為中心，以“短期課程目標與長期專業目標融合”為核心，制定“三社聯動”（以社會學理論為引導、以社會調查為實踐路徑、以社會學人塑造為旨向）教學改革方案。“三社聯動”教學改革主要通過優化教學目標、重組教學內容、重構教學過程與活動等，為促進學生“理論吸納—應用產出—素養優化”能力進階提供助力。

關鍵詞：教學模式；實踐教學；產學研；課程思政；“社會學概論”課程

中圖分類號：G640" " " 文獻標識碼：A" " " 文章編號：1002-4107（2024）09-0056-03

一、引言

“社會學概論”是大學本科階段社會學專業重要的基礎課程，主要針對大一學生開設。課程圍繞“社會學學科是什么”展開，主要任務是讓學生掌握社會學基本概念和框架，初步掌握發現、描述和調查社會現象的方法，并具備初步解釋、分析社會問題，探析對策，預測社會現象變化趨勢的思維能力。安徽大學社會與政治學院課程組（以下簡稱“課程組”）結合社會需求和人才培養要求，對該門課程展開教學改革實踐。

二、學情與教學痛點分析

（一）學情分析

現代社會治理復雜性與風險變量的疊加，強化了學科定位對學生“知理論、會調研、能分析、有對策”高階能力的要求。課程組通過基于學習投入的學情實證調查發現，處于“高中—大學”“基礎—專業”轉換期的大一學生，在學習平均投入度、努力成效值與專業長期培養目標等方面有偏差[1-2]。

第一，價值感不夠影響情感投入。一方面，學生正處于“高中—大學”的轉換期，在課程中前期，對課程內容和任課教師均有較高的期待和熱情，對課程安排具有較高的配合性，但因主動性學習能力不足等限制，“課程黏性”可能會隨著學習的深入有所下降。另一方面，學生對社會學的實際效用和就業領域的認知較少，致使職業期待低、專業認同感不高，最終影響學習投入的持久度。

第二，理論感不足制約認知投入。學生走進社會學易，但積累多而雜的理論知識、形成系統的社會學認知力難。尤其是學生正處于“基礎—專業”的過渡期，在從高中基礎知識向大學專業知識轉型過程中，易因實踐認知基礎薄弱和社會經驗缺乏而在本課程學習過程中遇到障礙。

第三，實踐能力不強限制行為投入。學生有較強參與社會志愿活動的意愿，但因缺少社會實踐資源、實踐能力和方法的支撐，導致參與社會調研和實踐的行為能力較弱。

第四，努力成效不顯著影響學習持續性。影響課程努力成效（成績分布、科研產出）的因素主要包括學生課程學習方法及對相關困難的解決能力。調研發現，學生有參與科研工作的興趣，但成果顯現度低，尤其在科研競賽選題、調查活動開展及報告撰寫等方面的能力偏弱。

（二）教學痛點分析

課程組結合課堂觀察和對50多名結課生的深度訪談，運用扎根理論研究法，診斷出教學痛點，具體如下。

1.教學與現實聯系不緊密：傳統線下教學“單向度”“輕實踐”問題

既有課程目標因未與現實接軌而局限于理論層面，難以引領其他教學要素。我國現代社會學于1979年恢復重建，建設周期短、經驗少，而社會轉型與發展帶來的學科挑戰難度較高，且社會學學科對人才培養尚未形成針對性定位。因此，本課程目標也未與時代的需求直接掛鉤，教學內容、手段和方法亦是如此，進而導致理論教學與實踐應用脫節、知識傳授與能力培育脫節。主要問題有：傳統“單向度”的灌輸式教學忽視學生體驗，影響知識吸收；“輕實踐”的傳統，不能滿足學生對社會實踐資源、實踐能力與方法等的需求，更無法創造增進專業認同的實踐空間，影響學生實證研究和社會實踐能力的提升。

2.課程的研究定位不清晰：課程知識低成果化問題

傳統課程教學輕研究性學習引導，也未將學生的科研產出與實踐能力納入考核指標，導致教學評價的研究驅動不足，成果顯現度低。“重教授理論、輕應用產出”難以促使學生產生高階的努力成效。而“輕科研”與“輕實踐”的傳統教學掣肘疊加，更易滋生“本土化理論”建構和理解的風險，即學生易陷入社會學“舶來理論”的中國化困境，如套用西方理論、理論與案例分析“兩張皮”等。

三、以“三社聯動”實現“教研用空間融合”

針對教學痛點，課程組以學生發展為中心，圍繞“教研用空間融合”制定“三社聯動”教學改革方案，即以社會學理論為引導、以社會調查為實踐路徑、以社會學人塑造為旨向，推動教研用空間融合，旨在實現教師講授空間與學生體驗空間的雙向互動，并優化教學空間的生產與實踐。

（一）“三社聯動” 教學實踐的理論依據：教學空間的生產

空間的生產理論由H.列斐伏爾（H. Lefebvre）提出[3]，主要探討空間權力主導者和空間權利使用者如何在互動中促進空間的生產與實踐[4]。“社會學概論”課程借鑒H.列斐伏爾提出的空間生產的三元辯證法理念，結合社會學專業特點，構建新文科導向的“教師主導、學生主體”互動式教學空間生產與實踐模型。其中，教師是課堂教學的秩序控制者和引導者，遵循“教授邏輯”；學生是課程知識的實際吸收者，遵循“體驗邏輯”。“教授—體驗”邏輯的分合直接影響教學實踐空間的生產和發展。傳統“單向度”的教學研分離滋生典型負面效應，而“三社聯動”教學改革則以“教授—體驗”邏輯融和為突破點。該模式將教師（授課主體）與學生（學習主體）置于一種互動空間中，提倡遵循知識吸收的循環進階式科學規律，借助線上線下混合式教學模式，提升學生學習獲得感并促進成果產出。

（二）“三社聯動”教學實踐的具體策略

1.優化教學目標，服務社會學專業認同

以“三社聯動”為引領，分階優化教學目標，強調學生理論力（知識目標）、實踐力（能力目標）和認同力（素質目標）互構。

知識目標：讓學生明確社會學的研究對象、研究領域和方法，掌握社會運行宏觀論和微觀論2大視角，了解13個主要的社會學分支的基本內容（如人口社會學、環境社會學等），以及相關社會學前沿研究。

能力目標：使學生能結合社會學理論，對教學案例進行機理分析、問題診斷并提出對策建議；能針對具體社會現象展開田野調查，并形成研究報告。

素質目標：使學生能夠感悟社會學學科使命，具備基本的社會學專業素養和專業認同，如對國家政策及社會良性發展的認同、愿意畢業后從事社會學相關行業工作（職業認同）、愿意參與社會治理、愿意投身志愿服務等。

2.重構教學知識點，促進社會學知識吸收

“社會學概論”課程理論知識多且繁、新知識增補快且多，因此，學生常覺枯燥難學。“三社聯動”教學改革除更新教學內容外，更注重知識點“四化”嵌入，多路徑助推知識吸收。

一化：現象問題化，用興趣引導學習投入。針對學習投入的情感維度，通過現象問題化夯實學生情感投入基礎，旨在用感性方式，圍繞社會學理論將熱點、現實的社會問題引入課堂，促進學生思考，提高學生的課堂互動頻率與參與度。通過“為什么”“是什么”等互動式問題，提升學生課程興趣和情感投入。例如，針對抽象的社會學理論（如“內卷”理論），結合社會現象進行課程導入（如“雙減前”市場教育機構與中國式“激娃”問題）。

二化：理論情境化，用情境具象理論知識。針對學習投入的認知維度，通過理論知識積累，提升抽象認知水平。借助現實案例、實地調研數據、熱點視頻、新聞追蹤等，在課堂中引導學生進入“想象的田野”中，將環境社會學、社會分層流動、社會網絡分析等抽象理論生活化、日常化與現實化，進而降低理論學習難度，拉近學生與知識之間的距離。

三化：問題策略化，用策略呈現學科價值。針對學習投入的認知維度，通過實證知識積累，提升實踐認知水平。分析和解決實際社會問題、促進社會公正、為弱者發聲等均是新時代社會學的學科使命。因此，課程創新要重視對學生應用思維的訓練，提升學生解決現實問題、尋求對策的能力。

四化：知識實踐化，在實踐中培養應用能力。針對學習投入的行為維度，引導學生參與社會調查和社區實踐，使學生在社會問題與數據的接觸、了解、調研與分析中縮短理論與實踐之間的差距，在課程項目（課題）化中，將課程學習與實踐參與相結合，提升調查行為投入度并強化實踐能力，進而培養一批“懂民情、會調研、有對策”的社會學專業人才。

3.優化教學過程，聚焦社會學能力培養

教學過程嵌入“三社聯動”要素，助推“知識吸收—調研產出—素養優化”能力進階。

教學過程線上線下“雙混合”，促進社會學基礎理論知識吸收。采用“線上+線下”“理論+實踐”混合式教學模式，利用智慧教學工具增加學生學習投入度：課前在超星學習通等平臺發布學習資源（如社會調查案例庫），安排預習；課中設計“游戲”“投票”等多種交互式學習活動，增進師生、生生交互式意識與信任關系，同時結合翻轉課堂、基于問題的學習等教學方法，面授講解重、難點及個性化問題；課后安排社會調查活動，利用智慧手段進行研討、答疑。

課題項目進課堂， 促進社會調查產出。依托教學團隊最新課題及大學生創新創業、“挑戰杯”等學科項目競賽，建立“課程—課題”強連帶模式以支撐學生課后調查，并將成果納入過程考核。

課后調研資源田野化，助推社會學素養優化。基于社區的參與式研究（Community-Based Participatory Research， CBPR），形成鄉村文化、紅色社區、基層協商、智慧社區等9類調研專題，讓學生在基層學習中鍛煉社會學應用思維。目前，已產出濱湖金融港企業社會慈善調查等9類案例和上百篇調研報告。

另外，還可開展多種教研活動，如課題組構建“社會學概論虛擬教研室”，在非正式組織合作中用科研促進教學，基于專項課題為后續實踐課程奠基，并引導參與共同課題的研究生和本科生形成學術共同體；開展讀書會，形成“師帶生、研帶本、師生共同體”模式；開展社區調查/實踐，提供課題支撐，引導相關賽事議題探索與孵化，并指導和鼓勵相關科研成果產出；設計分組專題教學，進行體驗、探究、交互等教學活動；等等。

4.融入課程思政，關注社會學素養達成

將知識模塊重組為社會學概論理論、案例分析、實地調研與實地研究等4大知識模塊，在價值模塊整合中形成3大思政模塊，即社會科學觀、個人專業素養、家國情懷。結合課程內容，形成動態更新的思政案例庫，在講（課堂講授）、查（學生收集資料）、做（實地調查）、論（討論、辯論、論文）中，促進思政元素的點線面融入[5-6]。

5.注重過程評價，驅動教學目標達成

驅動學生的多維評價。綜合運用定量與定性方法，開展多種課程綜合考核活動，通過調動學生積極性促進教學目標實現。混合式教學建設不僅重視全過程評價（即結合線上監測數據，對考試、作業、討論、實踐、展示等定量評價環節做整體性處理），還進行了評價維度和指標的創新，旨在對標理論力、實踐力、認同力3個目標維度要求。

驅動教師的年度評估。開展針對學習投入情況的學情追蹤考核，每年對結課生進行抽樣調查、深度訪談，讓教師能宏觀地把握學生的學習投入情況及努力成效，進而對比課程目標，在下年度靈活調整教學方式與安排。具體做法包括設計綜合學習投入度和努力成效等相關評估量表，對師生互動、合作學習和教學產出效果等進行系統評估。

四、教學創新效果多維，彰顯“三社聯動”成效

歷經多年“線上+線下”“理論+實踐”混合式教學模式的探索，“社會學概論”課程建設已取得顯著成效。在“三社聯動”實踐教學中，學生的專業認同、實踐能力和努力成效得到了整合性建構。

（一）課程情感投入增加，專業認同得以強化，社會學綜合素養逐步養成

該效果主要體現在3個方面：一是學生對該課程學習的喜愛程度和興趣顯著增強；二是在大一學年結束時的大類分流調研中，學生明確反饋“社會學概論”等相關專業課程對專業選擇有直接、積極的影響；三是通過社區實踐、社會調查等實踐課程安排，學生的社會問題意識和社會責任感明顯提升。

（二）學生認知投入提升，實踐行為能力增強，社會學理論和調查能力穩步提升

基于實踐調研和基地建設的“教學+實踐”教育雙軌模式，學生的實踐性、探索性、反思性、創新性和研究性的學習能力得到提升。依托課程安排，學生可到實踐基地進行社區參觀，并參與不同專題的社區及社會組織等調研（如“城市商品房小區治理創新”“居民志愿組織”等）活動，進而提高社會問題意識。同時，實踐教學重視對黨和國家“基層社會治理共同體”等相關政策精神的實踐性解讀，有助于幫助學生加深對城鄉社會建設和治理的理解，提升學生將理論與政策、現實相結合的能力。

（三）社會學應用能力增強，努力成效得以體現，助推教學“產學研”一體化進程

學生能夠結合社會學理論，對社會實踐調研中的案例進行機理分析、問題診斷和對策分析；能夠進入真實社會，針對鄉村振興、健康城鎮化等進行調研，并將研究成果反饋給相關基層政府部門或社區。“三社聯動”教學改革也對學生大學4年的全過程學習產生積極衍生效果。例如，基于城鄉社會調研，學生可以為本科畢業論文設計或大學生創新創業等訓練項目搜集資料，并在“研本學術共同體”互助中不斷優化成果，甚至此成果也可能在重要學科競賽中取得優異成績。

五、結束語

“社會學概論”課程應兼顧理論與實踐，以學生發展為中心開展整體性教學實踐改革。“三社聯動”教學改革重視社會學理論、社會調查和社會學素養優化有機結合，促進學生“理論吸納—應用產出—素養優化”能力進階。

參考文獻：

[1]" 汪雅霜，汪霞.學習投入度調查：美國高等教育質量評價的新視角[J].全球教育展望，2015，44（5）：50-57，73.

[2]" 王騰宇.美國“大學生學習投入性調查”介紹及對中國高等教育的啟示[J].當代教育與文化，2015，7（2）：94-97，116.

[3]" LEFEBVRE H. The production of space[M]. Oxford：Blackwell publishing，1991：1-67.

[4]" 杜培培.城市過渡型社區非正規空間的生產機制與治理反思：基于長三角區域拆遷安置社區的調研[J].學習與實踐，2021（5）：101-111.

[5]" 叢靜，王建.基于OBE理念的高校財經類專業課程教學改革研究[J].黑龍江教育（理論與實踐），2023，77（8）：66-68.

[6]" 蔣紅雨.課程思政的教與學[J].黑龍江教育（理論與實踐），2019，73（6）：6-8.

■ 編輯∕陳晶