高中語文大單元作業(yè)設(shè)計研究

摘要：實(shí)施大單元教學(xué)，應(yīng)有與之配套的大單元作業(yè)，才能有完整學(xué)習(xí)過程，落實(shí)教學(xué)評一體化閉環(huán)。本文從高中語文大單元作業(yè)的設(shè)計原則出發(fā)，重構(gòu)作業(yè)類型，探討了作業(yè)評價的優(yōu)化策略，并以選擇性必修上冊第四單元作業(yè)設(shè)計實(shí)例進(jìn)行說明，試圖探究能夠適配大單元教學(xué)的作業(yè)設(shè)計方法。

關(guān)鍵詞：大單元作業(yè)" 作業(yè)設(shè)計原則" 作業(yè)類型" 評價優(yōu)化

大單元作業(yè)設(shè)計是整個大單元教學(xué)設(shè)計中不可或缺的一環(huán)，設(shè)計與大單元教學(xué)內(nèi)容相匹配的作業(yè)，既能精減作業(yè)的數(shù)量，又能提高作業(yè)的質(zhì)量；既能避免單課時作業(yè)的非連續(xù)性，又能使作業(yè)具有整體性和階梯性；既能減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，又能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使作業(yè)真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展。

一、明確大單元作業(yè)設(shè)計原則

（一）聚焦單元目標(biāo)，指向核心素養(yǎng)

作業(yè)目標(biāo)的確定要服從于單元教學(xué)目標(biāo)，讓作業(yè)的設(shè)計與實(shí)施指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育，將作業(yè)納入系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)中，更好地體現(xiàn)單元教學(xué)的整體性。大單元教學(xué)要求教師站在一定高度把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動。新課改后的單元作業(yè)也應(yīng)貫穿大單元學(xué)習(xí)的前期、中期、后期，不斷輔助學(xué)習(xí)成效的檢測，提供下一學(xué)習(xí)階段的改進(jìn)方向。因此，與學(xué)習(xí)過程緊密結(jié)合的大單元作業(yè)應(yīng)與大單元教學(xué)設(shè)計保持同一方向，依據(jù)大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定作業(yè)目標(biāo)。通過大單元作業(yè)鞏固學(xué)生的語文知識，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，使其靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成良好的品德修養(yǎng)，形成健全的人格，最終指向“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等語文核心素養(yǎng)的提升。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，實(shí)踐解決問題

作業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)便于學(xué)生理解和運(yùn)用知識，增強(qiáng)學(xué)生對作業(yè)的興趣，還可以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維和思辨性思維。在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計中，已加入真實(shí)情境的運(yùn)用，那么同樣的，在作業(yè)設(shè)計過程中，也需要有情境化的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生積極自主地解決問題，提高其作業(yè)效能。例如，在選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”作業(yè)中，設(shè)計了三個由真實(shí)案例改編的作業(yè)，讓學(xué)生分組選擇職業(yè)，利用所學(xué)邏輯知識解決職場問題：公務(wù)員組論證建立亞投行的必要性，考察直言三段論和必要條件假言推理的運(yùn)用；警察組分析如何鎖定嫌疑人，在運(yùn)用中比較充分條件假言推理和必要條件假言推理的區(qū)別與聯(lián)系；醫(yī)生組則需要用正確的推理駁斥錯誤的推理，認(rèn)識推理不僅要運(yùn)用有效的形式，還要保證前提的真實(shí)。

（三）針對學(xué)生學(xué)情，分層因材施教

大單元作業(yè)要基于學(xué)情，做到易于理解、內(nèi)容正確、難度適中、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整、分量合理，達(dá)成科學(xué)設(shè)計。作業(yè)設(shè)計如果不能遵循學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情況，尊重學(xué)生發(fā)展的客觀規(guī)律，就無法體現(xiàn)學(xué)生的主體性，即使看上去再精致巧妙，也難以起到應(yīng)有的作用。

學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有所差異，有的學(xué)生基礎(chǔ)牢固，反復(fù)讓他們做過于容易的事反而會消磨其學(xué)習(xí)熱情；而對于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，如果設(shè)計過難的作業(yè)，同樣會挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師在設(shè)計作業(yè)時，需注意難度的分層，基礎(chǔ)性作業(yè)要對標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)和作業(yè)目標(biāo)，讓目標(biāo)扎實(shí)落地；能力性作業(yè)要參考課堂學(xué)習(xí)過程的生成，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況選擇“跳一跳可以摘到桃子”的難度層級，激發(fā)其挑戰(zhàn)的欲望。

二、重構(gòu)大單元作業(yè)類型

傳統(tǒng)課堂的作業(yè)往往以課時為單位，結(jié)束一個課時就布置一個課時的作業(yè)，容易出現(xiàn)重復(fù)、機(jī)械訓(xùn)練的情況。且作業(yè)形式也比較單一，通常以書面題目訓(xùn)練為主，缺少促進(jìn)學(xué)生思維水平提升的活動。這不僅導(dǎo)致作業(yè)內(nèi)容與大單元教學(xué)內(nèi)容脫軌，也與當(dāng)前的“雙減”政策理念相違背。因此，需要重構(gòu)大單元作業(yè)類型，設(shè)計與大單元教學(xué)相匹配的作業(yè)。

（一）單元前置作業(yè)

單元前置作業(yè)是需要學(xué)生在正式的課堂教學(xué)開始前完成的作業(yè)。前置作業(yè)可以為正式課堂提供具象支撐，打好基礎(chǔ)，有助于高效利用課堂時間。前置作業(yè)還可以幫助教師了解學(xué)生預(yù)習(xí)情況，學(xué)生有能力自學(xué)的部分無須在課堂上重復(fù)教學(xué)，學(xué)生有困惑的知識點(diǎn)，要在課堂上集中講解，為其解答疑惑。另外，課堂學(xué)習(xí)大多局限于教室、學(xué)校的封閉空間，學(xué)生思維易受空間限制，前置作業(yè)可以拓展學(xué)習(xí)場景，使學(xué)習(xí)空間更為開放。學(xué)生可以在社會空間、家庭空間獲取學(xué)習(xí)資源，使學(xué)習(xí)更加具有開放性和靈活性。

較為適合布置為前置作業(yè)的內(nèi)容有字詞掌握、結(jié)構(gòu)梳理、內(nèi)容理解、拓展閱讀和實(shí)踐活動等。在設(shè)計“邏輯的力量”單元前置作業(yè)時，考慮到本單元在高二第一學(xué)期學(xué)習(xí)，可以利用國慶七天假期，結(jié)合整本書閱讀任務(wù)群，將開展《生活中的邏輯學(xué)》整本書閱讀活動作為單元前置作業(yè)。通過每天的閱讀打卡，學(xué)生能夠從書中生活化的案例里初步了解一些常用的邏輯推理形式，認(rèn)識到邏輯在日常思維活動中的價值，為正式的邏輯單元學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。考慮到分層原則，前置作業(yè)中設(shè)置了兩項基礎(chǔ)性作業(yè)，希望能通過閱讀激發(fā)學(xué)生對于邏輯學(xué)的興趣，讓學(xué)生初步了解一些邏輯學(xué)的基本概念。基礎(chǔ)性作業(yè)需要每名同學(xué)保質(zhì)保量地完成。能力性作業(yè)則設(shè)計了2選1的選做題，意在讓學(xué)生在語文積累的過程中，發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，自主探索規(guī)律，嘗試結(jié)合具體的語言材料，說明自己對邏輯規(guī)則的理解。此項前置性學(xué)習(xí)作業(yè)，設(shè)計在課堂學(xué)習(xí)的第一課時，用“邏輯概念我來教”和“課本邏輯我來理”兩個學(xué)習(xí)活動的完成來落實(shí)。具體作業(yè)設(shè)計表格如下（見表1）：

（二）單元長程作業(yè)

語文的學(xué)習(xí)不是一課一時，而應(yīng)伴隨每個中國人生活的每分每秒。生活處處是語文，單元長程作業(yè)就是不僅貫穿整個大單元學(xué)習(xí)過程，而且將“在課堂中學(xué)習(xí)”延伸至“在生活中學(xué)習(xí)”的作業(yè)類型。學(xué)生可以通過長程作業(yè)放長學(xué)習(xí)過程、思考過程、理解過程，促進(jìn)知識的聯(lián)系綜合、遷移應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計為創(chuàng)設(shè)邏輯病院，發(fā)現(xiàn)病癥、開方診療并復(fù)查自診。為了適配此單元學(xué)習(xí)任務(wù)，將單元長程作業(yè)的任務(wù)設(shè)計為編寫邏輯病歷。課堂學(xué)習(xí)前發(fā)給學(xué)生一本空白的邏輯病歷，基礎(chǔ)性作業(yè)為：在接下來的9課時的課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生要整理本單元學(xué)習(xí)的邏輯問題，歸納出常見的邏輯病診療方案，收集優(yōu)秀作品的邏輯內(nèi)核作為范例，初步完成邏輯病歷的編寫。本項基礎(chǔ)性作業(yè)意在對課堂知識進(jìn)行歸納梳理，鍛煉學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四中要求的“不斷拓展自己的語文積累，自覺整理在學(xué)習(xí)中獲得的語言材料和語言活動經(jīng)驗(yàn)”的能力。能力性作業(yè)是讓學(xué)生在以后的課堂學(xué)習(xí)和日常生活中，不斷補(bǔ)充病歷與范例，不斷完善邏輯病歷，讓邏輯成為自己使用語言最犀利的武器，提升“主動收集、整理、探究生活中常見的語言現(xiàn)象，對典型性語言材料進(jìn)行分類整理，并嘗試運(yùn)用所學(xué)知識解決相關(guān)問題”的能力。此項作業(yè)不僅將學(xué)習(xí)鞏固過程由原本的一課時延伸至完整的單元學(xué)習(xí)過程，更試圖將長程作業(yè)的影響在時間上延展到高中學(xué)段，在空間上拓寬至日常生活。

（三）單元課段作業(yè)

課段作業(yè)安排應(yīng)結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，配合課段學(xué)習(xí)進(jìn)度，將傳統(tǒng)作業(yè)零散考查的知識點(diǎn)重組整合，做到每個課段作業(yè)都能幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)前知、鋪墊新知、內(nèi)化新知，引導(dǎo)學(xué)生形成整體思維意識。

“邏輯的力量”單元第一課段的學(xué)習(xí)任務(wù)為“發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤”，學(xué)習(xí)課時為第2、3課時。在這一課段中，有“定義‘杠精’內(nèi)涵”“歸納‘杠精’套路”“攻克‘杠精’頑疾”三個學(xué)習(xí)活動。結(jié)合本課段學(xué)習(xí)內(nèi)容和整個單元的學(xué)習(xí)情境，將第一課段的前置作業(yè)設(shè)計為“通過觀察生活或搜集資料，積累邏輯謬誤案例，整理至邏輯病例中”。與該項前置作業(yè)相呼應(yīng)，本課段設(shè)計了需要當(dāng)堂完成的課堂作業(yè)：“利用所學(xué)知識判斷：1.你收集在邏輯病例中的案例是否符合‘杠精’定義？2.如果符合，該案例違背了哪條邏輯規(guī)律？”通過該項課堂作業(yè)完成前置作業(yè)（于第2課時落實(shí)），學(xué)生用自己感興趣的學(xué)習(xí)素材即時鞏固所學(xué)的邏輯規(guī)律。課后作業(yè)設(shè)計為“運(yùn)用邏輯規(guī)律分析所給案例”。教師提供的案例無須追求量多，而應(yīng)精準(zhǔn)匹配課段學(xué)習(xí)知識點(diǎn)，既要覆蓋邏輯規(guī)律相關(guān)重點(diǎn)，還要有對“辨析矛盾律和排中律”的難點(diǎn)進(jìn)行突破。該項課后作業(yè)的落實(shí)，采用課下評改的方式。后面第二、三課段，也采用同樣的方法，預(yù)先設(shè)計好貫穿課段學(xué)習(xí)前中后期的作業(yè)內(nèi)容和落實(shí)方式，形成層層鋪墊、層層遞進(jìn)式的作業(yè)清單。

三、優(yōu)化大單元作業(yè)評價

（一）評價主體多元化

傳統(tǒng)教學(xué)中的評價，不管是課堂上回答問題后教師的點(diǎn)評，還是作業(yè)上教師的批改，評價主體還是以教師為主。教師作為學(xué)習(xí)場域的“權(quán)威”，判定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣對錯，消解了學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的主體地位，學(xué)生學(xué)習(xí)不是為了提升核心素養(yǎng)，而常常變成對教師察言觀色，有意識地在問題回答的過程中給出教師引導(dǎo)和傾向的內(nèi)容。因此，在大單元作業(yè)評價過程中，應(yīng)注意評價主體多元化。

首先，要注重學(xué)生自評。個體到了青少年階段，會逐漸擺脫成人評價的影響，產(chǎn)生獨(dú)立評價的傾向，獨(dú)立的自我評價對青少年的成長有著非常重要的意義。在學(xué)校教育中，教師可以有意識地多提供學(xué)生自我評價的機(jī)會。給予評價標(biāo)準(zhǔn)，或者讓學(xué)生共同制訂作業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生根據(jù)評價支架進(jìn)行自我評價，學(xué)生能夠看見自我、評價自我，對其進(jìn)一步學(xué)習(xí)有著最本源的促進(jìn)作用。

其次，注重學(xué)生互評。發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，個體在生活的各領(lǐng)域選擇同伴作為交往對象的比例會隨著年齡增大而呈遞增趨勢。到了高中階段，相較于父母和老師，個體更看重同伴對自己的認(rèn)知和評價。同伴可以作為個體的強(qiáng)化者，以注意和贊揚(yáng)的方式強(qiáng)化個體的學(xué)習(xí)行為。個體也可以通過觀察同伴所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而進(jìn)行學(xué)習(xí)，受到替代強(qiáng)化。同伴群體作為個體進(jìn)行學(xué)習(xí)比較的參照系，對其學(xué)習(xí)意識的發(fā)展起著重要作用。

最后，教師評價依然很重要。羅森塔爾效應(yīng)指出教師對學(xué)生的主觀期望會一定程度上導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)業(yè)和行為方面發(fā)生改變。教師的評價方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)行為有著重要影響。期望和贊美能夠產(chǎn)生奇跡，教師在進(jìn)行作業(yè)評價時，應(yīng)多關(guān)注學(xué)生已獲得的知識和已習(xí)得的技能，多用贊揚(yáng)和鼓勵進(jìn)行正強(qiáng)化。對學(xué)生的不足之處，要給出具體可行的改進(jìn)方法。

（二）評價方式全面化

教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，整合診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價方式，綜合考查學(xué)生作業(yè)的完成情況。評價單元前置作業(yè)時，教師要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生作業(yè)中展現(xiàn)的知識技能、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等。在教學(xué)活動過程中，利用課堂作業(yè)評估階段的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，且評價結(jié)果還需隨著教學(xué)活動的推進(jìn)不斷生成、更新。在階段教學(xué)結(jié)束后，對課后作業(yè)進(jìn)行終結(jié)性評價，診斷階段學(xué)習(xí)成果，反饋階段學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。教師在評價作業(yè)時，不宜片面關(guān)注評價的甄別和選拔功能，而應(yīng)綜合發(fā)揮評價的檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能。

教師在評價過程中要注意搜集和整理學(xué)生在作業(yè)完成過程中形成的各類資料，如試卷、練習(xí)題、讀書筆記、日常練筆、小組討論結(jié)果、調(diào)查報告、體驗(yàn)表演、個人反思表等。盡可能建立全面而長程的檔案，了解學(xué)生在作業(yè)完成過程中表現(xiàn)出的能力品質(zhì)和鮮明的個體特點(diǎn)，展現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展軌跡。

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