師生合作評價在中學英語寫作教學的問題與對策分析

摘" 要：師生合作評價是在產出導向法的基礎上提出的一種全新的評價方式。這一評價方式是對我國傳統英語寫作評價方式的創新。在中學英語教育中，寫作能力是英語學習的重要組成部分，本研究主要通過分析師生合作評價在中學英語寫作教學中面臨的難點，為解決教師定位、學生參與、評價標準和評價方式等方面的問題，提出相對應的解決策略。旨在有效改善師生合作評價在中學英語寫作教學中的實施效果，豐富英語寫作的評價形式，為英語寫作教學提供參考。

關鍵詞：產出導向法；師生合作評價；中學英語寫作教學

“寫”作為一項基本語言技能，在外語教學中占據著重要地位。英語寫作是一種重要的語言表達和輸出的方式，在外語教學中一直發揮著重要作用。在實際教學中，教師要想提高學生的寫作能力，必須重視寫作評價的作用。有效的寫作評價能夠幫助學生發現并糾正問題，提高語用能力，引導學生思維發展，為學生的寫作水平提升指明方向。師生合作評價作為一種新的寫作評價方式，平衡了教師評價及其他評價方式，拓展了評價內容，實現了在評中學，凸顯了學習過程和學生個性化特點。以評促學的評價理念改善了評價教學效果，有利于教師將更多的時間和精力用于提升外語教學水平。

一、產出導向法中師生合作評價的概述

師生合作評價是文秋芳團隊提出的“產出導向法”中所創設的一種新型評價模式。“產出導向法”始于產出，止于產出，特別重視對學生產出結果的有效評價，旨在解決傳統評價方式效率低、效果差的問題。它將教師評價、學生自評、同伴互評和機器評價有機結合，充分發揮多種評價方式的優勢，使評價更加靈活多樣。［1］師生合作評價的內涵包括以下幾個方面：首先，師生合作評價強調教師和學生之間的平等的合作關系，教師和學生共同參與評價過程；其次，師生合作評價強調學生的主體地位，鼓勵學生積極主動地參與評價，發揮主觀能動性；再次，它強調評價的多元性，通過教師評價、學生自評、同伴互評和機器評價相結合，全面評價學生的寫作水平；最后，它注重評價的及時性，及時給予學生反饋，幫助他們改進寫作。

師生合作評價分別從課前、課內、課后三個階段執行任務，通過師生合作評價的方式，旨在更為科學全面地考察寫作質量和教學目標的實現情況。師生合作評價被用于中學英語寫作教學中，旨在發揮其多種評價方式的優勢，使得評價更加靈活多樣，促進學生和教師之間的互動，有利于學生的全面發展和個性化發展，但研究者發現師生合作評價在中學英語寫作教學中存在以下四個問題。

二、師生合作評價在寫作教學中存在的問題

（一）教師定位不明確

在師生合作評價中，教師是“決策者”，也是“腳手架”。一方面，教師根據學生的特點確定評價內容，根據課時和學生的接受程度動態調整師生合作評價的各個環節。另一方面，教師要給學生搭架子，提供必要的幫助，而不只是學生自評或互評。［2］相較于傳統的教學模式，在產出導向法中，教師的角色有所轉變，倘若教師在師生合作評價中沒有明確自己的角色，不知道應該扮演什么樣的角色來促進學生的學習和發展。這會導致教師在評價過程中缺乏指導性和引導性，無法有效地幫助學生提升寫作能力。

在課堂上，教師講解寫作重點句型，直接舉例解釋說明重點句型如何運用，在講解寫作技巧和方法時，學生埋頭記筆記。以上現象都是教師沒有發揮好引導作用，學生缺乏引導，被動地接受知識，課堂上學生參與度較低，學生覺得課堂內容枯燥乏味。教師直接給出寫作的指導和建議，而沒有給學生足夠的時間和空間去思考和探索，沒有發揮評價活動策劃者的作用，學生互評的環節流于形式，沒有組織恰當的評價環節。

在實際操作中，由于種種原因，如對產出導向法理解不深、缺乏教學經驗等，教師往往不能準確地定位自己的位置。教師定位不明確，教師應該在課前、課中以及課后不同的環節中充當不同的角色，貫徹落實師生合作評價的實施理念。

（二）學生參與積極性不高

文秋芳的產出導向法是一種以學生為中心的教學方法，每個階段都強調了學生的主動參與和實踐操作。在課前準備階段，要求學生按照要求產出任務，提交產出成果。在課內實施階段，學生需要理解教師的要求，先獨立進行評價，再開展討論。要求學生全程參與班級的交流與討論，學生在了解了各個版本的修改意見之后，最終運用收獲完成練習。在課后活動階段，學生要根據課內教師要求使用修訂模式進行自我修訂或者同伴互相修訂，也可以提交給機器自動點評。師生合作評價除教師的專業引領外，也要求學生全員參與。［3］然而，在實際操作過程中，這種方法在提高學生寫作積極性方面仍存在一些問題。

首先，許多學生對這種新的教學方法感到陌生和不適應。他們不知如何進行寫作以及如何評價自己的作品，以致學生在課堂上的參與度不高。有些學生對這種教學方法的期待過高，希望能夠在短時間內寫出高質量的文章，但由于缺乏必要的寫作技巧和經驗，往往收獲的只是困惑和挫敗。最后，倘若教師在實施產出導向法時，過于強調結果，而忽視了過程，這可能會使學生感到壓力過大，從而影響到他們的參與積極性。因此，提高學生的參與度是提高中學英語寫作教學質量的關鍵。［4］

（三）評價標準不明確

在寫作課堂中，評價標準需要明確、公正、客觀，不能只注重語言表達的準確度，還要注重內容的深度、邏輯性、創新性等方面。缺乏明確的評價標準，學生則無法準確了解自己的寫作水平和改進方向。這導致他們對寫作任務感到無助，不知道自己應該如何提高寫作能力。在作文批改中，教師并未明確提及具體的優點和改進措施，只是簡單地給出了一個總體評分。學生寫了文章，卻不知道如何評價自己的文章，是否能達到預期要求。由于沒有明確的評價標準，學生不知道需要重點改進哪些方面。

評價標準的不明確還會導致教學目標模糊。教師在課堂上講解了寫作技巧和方法，但沒有明確的標準來評判學生是否達到了這些教學目標。這使得學生的學習效果無法得到有效衡量，也難以對教學過程進行有效的調整和改進。例如在一堂關于修辭手法的寫作課上，教師介紹了應用比喻、擬人等修辭手法的方法，并鼓勵學生在寫作中嘗試使用這些方法。然而，由于沒有明確的評價標準，學生不清楚自己應該使用多少種修辭手法，學生對修辭手法的學習變得盲目、缺乏針對性。

總的來說，評價標準的不明確會給寫作課堂帶來一系列問題。為了改善這種情況，教師需要明確評價標準，讓學生清楚了解學習產出的任務評價標準，并提供具體的指導和反饋，以提高教學質量和學生的學習效果。［5］

（四）結果反饋不及時

產出導向法強調學習的目標是產出，即學生的學習成果。在師生合作評價中，教師需要及時給予學生關于他們的學習成果的反饋，以便學生能夠了解自己的進步和不足，并進行相應的調整和改進。如果結果反饋不及時，學生將無法及時了解自己的產出情況，從而無法有效地進行自我評價和提升。

在中學英語寫作課堂中，學生通常需要在有限的時間內完成寫作任務。由于時間緊迫，教師可能無法及時給予每位學生詳細的反饋，以致結果反饋不及時。或者學生數量眾多，教師需要處理大量的作文，導致教師無法在短時間內給予每個學生充分的幫助。并且如果教師仍舊只使用傳統的紙質批改方式，需要花費較長時間來批改每個學生的作文，這都會導致結果反饋不及時。

實際情況中，如果結果反饋不及時，學生則無法及時了解自己的寫作問題，學生在寫作過程中可能會犯一些錯誤或無法改進不足之處，無法有效提升寫作水平。及時反饋可以幫助學生了解自己的進步和不足，激發學習動力。如果反饋不及時，學生可能會感到失去了方向和動力，對寫作課堂產生抵觸情緒。及時反饋可以幫助教師了解學生的學習情況，及時調整教學策略和教學內容。

三、解決師生合作評價在中學寫作教學中問題的對策

（一）轉變思維，準確定位教師角色

教師作為評價活動的策劃者直接影響對師生合作評價的教學效果作用。教師應該轉變思想，準確定位自己的角色。教師對新教學方法的理解不足，可能對產出導向法的實施不夠深入，在運用產出導向法方面缺乏足夠的經驗，也會導致在實施過程中出現偏差。教師對傳統的教學方式有深厚的感情和習慣，在轉變教學方式時可能會遇到困難。

解決教師定位不明確的問題可以采取以下策略：一是設定明確的教學目標，教師在課堂上應該設定明確的教學目標，明確學生需要達到的寫作水平或能力。這樣可以幫助教師更好地評估學生的作品，并給予具體的反饋和指導。二是制訂明確的評價標準，教師應該制訂明確的評價標準，明確學生寫作成果的各個方面應該被評估的標準。這樣可以幫助教師提供準確的反饋，同時幫助學生了解自己的寫作目標和提升方向。三是扮演積極的引導者角色，教師在師生合作評價中應該扮演積極的引導者角色，引導學生思考和反思自己的寫作成果。教師可以提出問題，給予啟發性的指導，幫助學生發現問題并提出解決方案。通過以上策略，教師可以更好地定位自己在師生合作評價中的角色，提供準確的反饋和指導，提升學生的寫作能力。學生也能夠更清晰地了解自己的寫作目標和提升方向，從而更有效地參與師生合作評價中。

學生對自己的寫作能力缺乏自信，害怕在大庭廣眾之下展示自己的成果。他們可能擔心自己的英語水平或寫作技巧不足，因此不愿意參與課堂活動或表達自己的觀點。學生對新的教學方式感到不適應，教師應該嘗試調整自己的角色和策略，以更好地適應新的教學方法。因為任何改變都需要一段時間去適應。教師應該耐心引導學生，幫助他們理解和接受新的教學方法。也需要不斷反思和調整自己的教學方式，以提高教學質量。

（二）設計多種課堂活動，提高學生參與度

教師應該設計吸引學生注意力的教學活動，例如使用多媒體資料，以及與學生有關的主題或話題。教師還可以靈活開展師生互動，激發學生的興趣和參與欲望。教師應該充分肯定學生的努力和進步，并給予他們鼓勵和認可。可以通過贊揚、提供有建設性的反饋意見和建議等方式來幫助學生建立自信，減少他們對批評的恐懼。可以在課堂上使用各種形式的參與度評價方法，例如頭腦風暴、小組討論、角色扮演等，以激發學生的參與積極性。教師還可以采用個體訪談、寫作反思等方式了解學生對課堂的評價，從而不斷改進教學策略。

提高學生的參與積極性，可以增強他們在課堂中的學習效果和動力。積極參與的學生更有可能主動思考和深入學習，從而提高寫作能力。此外，學生參與度的增加還可以促進師生之間的互動和合作，激發學生的創造力和團隊合作能力。最終，這些策略有助于提高中學英語寫作課堂的教學質量。

（三）明確評價標準，聚焦評價目標

教師在制訂評價標準時過于籠統或模糊，沒有明確指導學生應該達到的具體要求。或者教師沒有根據學生的不同水平和任務的不同特點來確定不同的評價焦點。教師對評價標準的解釋和傳達可能也不夠清晰明了，導致學生對如何被評價存在疑惑。

教師應該明確指出學生需要達到的具體要求，確定具體的評價標準，包括英語寫作的語法、詞匯、結構、邏輯等方面的要求。例如對初級水平的學生可以著重考查基本的語法和詞匯使用是否正確，而對高級水平的學生，可以涉及更高級的表達和句子結構。

根據不同任務強調不同的評價焦點。［6］例如在寫作任務中，對描述性文章，評價焦點可以是語言的準確性和描述的詳細程度。而對辯論性文章，評價焦點可以是論述的邏輯性和觀點的合理性。明確評價焦點，可以使學生更加明確自己的寫作目標。教師在評價學生寫作時，應該給予明確、具體的反饋，指出學生在哪些方面做得好，哪些方面需要改進。對每位學生的作文進行細致地點評，指出具體的問題和改進的方向。

通過以上策略，可以有效解決評價標準不明確的問題。明確評價標準可以讓學生在學習過程中更加明確自己的目標，也可以提高教師評價的客觀性和準確性。根據不同的評價焦點，給予明確的評價反饋，可以幫助學生認識自己的不足，并指導其進步。

（四）及時反饋評價結果，促進寫作產出

教師在課堂上需要完成一系列的教學內容，因此可能沒有足夠的時間來對學生的作品進行及時評價和反饋。有些教師可能采用傳統的評分方式，將學生的作文收下后在課后進行評閱，這就導致了結果反饋的延遲。中學英語寫作課堂上通常會有較多的學生，教師針對每個學生的寫作產出進行評價和反饋需要花費大量的時間和精力。

為解決結果反饋不及時的問題，教師可以在課堂上給予學生寫作的評價和反饋，讓學生及時了解自己的作品在哪些方面有不足，并提出可行的改進建議。教師可以提前制訂評價時間表，明確每個學生的評價時間點，以確保每個學生都能得到及時的反饋。教師可以制訂明確的評價標準，使學生清楚地知道任務評價依據是什么，更好地理解自己的產出結果。教師可以將學生分組，讓學生在小組中相互評價和反饋，從而減輕教師的工作量，提高反饋的及時性。

通過以上方法，幫助學生及時發現自己寫作上的不足并改進。這有助于提高學生的寫作能力，培養他們的自主學習和自我調控能力。此外，及時的反饋也可以激發學生的學習動機，增強他們的學習興趣，進一步促進他們的寫作水平提高。通過及時反饋評價結果，學生可以更好地認知自己的產出，并在教師的指導下不斷提升，實現更高水平的寫作產出。

四、結論

用產出導向法指導中學英語寫作評價模式，前者研究的領域主要集中在高校，針對中學的研究相對較少，文章通過解決教師定位、學生參與、評價標準和結果反饋等問題，更好地促進師生之間的互動和合作，提高學生的英語寫作能力和學習效果。教師可以更清楚地認識自己在師生合作評價中的角色，并采取相應的行動來促進學生積極參與。明確的評價標準和及時的反饋可以幫助教師更準確地評估學生的寫作能力，并提供有針對性地建議。實踐中，依舊有許多問題值得更加深入地探討以及研究。

參考文獻：

［1］ 文秋芳. “師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式［J］. 外語界，2016（05）：37-43.

［2］ 孫曙光. “師生合作評價”課堂反思性實踐研究［J］. 現代外語，2017，40（03）：397-406+439.

［3］ 孫曙光. “產出導向法”中師生合作評價原則例析［J］. 外語教育研究前沿，2020，3（02）：20-27+90-91.

［4］ 劉雪. “師生合作評價”在英語寫作教學中的應用探究［J］. 海外英語，2023（01）：109-111.

［5］ 王夢瑩. 師生合作評價在初中英語寫作教學中的應用［J］. 赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2023，44（06）：114-118

［6］ 林琳，楊玉鑫. “師生合作評價”對二語寫作質量的影響研究［J］. 外語教學，2023，44（03）：72-78.

（責任編輯：邵秋露）

作者簡介：彭小茹（1999—），女，碩士在讀，佳木斯大學外國語學院，研究方向為英語教學理論與實踐；劉丹齊（1983—），男，博士，佳木斯大學外國語學院碩士研究生導師，副教授，研究方向為外語教學理論與實踐。