中小學教師職業人格的類型探索：基于潛在剖面分析

摘 要 采用教師職業人格問卷對828名中小學教師進行調查，通過潛在剖面分析，探究職業人格潛在類型、影響因素及作用。結果發現，中小學教師職業人格存在三種潛在類型（新手、熟手和專家），與教師生涯發展和專業成長的三階段一致；性別、職稱和學校組織氛圍對職業人格潛在類型具有顯著影響，職業人格潛在類型對職業倦怠和工作投入具有顯著影響。應加強對教師職業人格的分類指導，預防職業倦怠，促進教師生涯發展和專業成長。

關鍵詞 職業人格；潛剖面分析；中小學教師

分類號 G443

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2024.11.002

1 引言

有效促進教師生涯發展和專業成長是全面提升中小學教師隊伍質量的重要途徑之一。2018年1月，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，教師是教育發展的第一資源，應全面提高中小學教師質量，建設一支高素質、專業化的教師隊伍。如何從生涯發展和專業成長視角幫助中小學教師適應、勝任和創新育人工作，促進更多教師從“新手”成為“專家”，是教師職業心理研究和實踐的重要任務。

職業人格是衡量教師職業生涯發展和專業成長的核心變量之一。教師職業人格是教師在從事教育教學活動過程中逐漸形成的、與教師職業規范和要求相匹配的穩定態度以及與之相適應的行為方式，強調教師個體人格與教師職業環境的匹配度和適應性（連坤予等， 2017; Perkmen amp; Sahin， 2013）。中小學教師作為履行教育教學的專業人員，其工作對象是未成年人，職業特殊性要求教師須具備有別于其他從業者的獨特人格特質和心理特征（Woods et al.， 2020）。新手型教師職業人格的核心內容是為人師表的教師意識和主動融入教學群體的行為方式，其特征是存在性、客我性和易變性；熟手型教師以由現實自我向理想自我逐漸轉換的教師意識為主要內容，具有主我性、可控性和適應性的特點；專家型職業人格的特點則主要是實現性、反思性和圖式性（連坤予等， 2017）。從教學專長視角來看，教師職業人格體現為教學機謹性、師生親和性、職業有恒性和人際協調性（連坤予等， 2017）。職業人格作為衡量教師職業成熟的重要變量，對教師生涯發展和專業成長具有重要意義。已有研究表明，職業人格不僅影響中小學教師教書育人的方式及效果（Klassen amp; Tze， 2014），教師自身的心理健康水平對學生心理健康及健全人格發展也起著重要作用（謝姍姍等， 2019; Rausch et al.， 2016）。

已有研究從變量中心視角對教師職業人格在教師職業生涯發展和專業成長中的作用進行了有益探討。但是，囿于“變量中心”強調變量之間線性關系的視域局限，已有研究易忽視中小學教師群體內部的異質性（Hofmans et al.， 2020; Meyer amp; Morin， 2016）。人-職匹配理論強調個體與職業的匹配度和適應性具有明顯的個體差異性（Glosenberg et al.， 2019）。尤其是對于教師這一育人職業而言，其工作對象是具有明顯個體差異的學生，這決定著教師在言傳身教和潛移默化的育人過程中具有更為鮮明的個體性和人格特異性。如何更好地聚焦個體差異，探究教師職業人格不同的潛在模式，反映教師生涯發展和專業成長過程的異質性，是亟待解決的問題。潛在剖面分析（Latent Profile Analysis， LPA）就是這樣一種以個體為中心的方法，它通過反應概率識別變量共有相似關系或水平的子群體，進而納入協變量以探討更復雜的關系（王孟成， 畢向陽， 2018）。LPA在組織行為學（尹奎等， 2020）、人格心理學（Perera et al.， 2018）和臨床心理學（Nordberg et al.， 2016）等領域應用廣泛，研究者也嘗試用其探討中小學教師的職業心理特征。例如，劉豆豆等（2020）對中學教師工作狂的LPA分析表明，教師工作狂類型可以分成“重度”、“中等”和“中等偏低”三個剖面；曾練平等（2020）的研究表明，教師人格可分為過度控制型、心理彈性型和情緒型。目前，尚未有研究從職業生涯發展和專業成長的視角探索中小學教師職業人格的內在異質性。

學校環境是教師職業生涯發展和專業成長的重要外部資源，也是影響教師職業人格異質性的可能因素之一。學校環境亦稱學校組織氛圍，是學校內在環境相對持久的特征，由校長行為和教師行為交互影響所產生（田寶， 趙志航， 2006）。依據工作要求-資源模型（Job Demands-Resources Model， JD-R）可知，外部工作資源對內在心理資源具有顯著影響，良好的外部工作資源可以促進內在適應性心理資源的豐富和積累。人-職匹配一致性理論也強調，良好的工作環境有助于促進教師職業適應和發展（Ehrhart amp; Makransky， 2007）。已有研究表明，良好的學校組織氛圍有利于增強教師的組織承諾（陳志雄， 2010），提高工作績效（Wang et al.， 2013），強化創造性教學行為（蔡群青， 2020）。本研究擬在探索教師職業人格潛在類型基礎上分析學校組織氛圍對教師職業人格潛在模式的影響，以期回應教師職業生涯發展和專業成長過程中內在心理特質異質性的外部支持條件。

職業投入與倦怠是反映教師職業心理健康的核心指標，也是教師職業人格的重要后效變量。JD-R理論指出，諸如職業人格等內在適應性心理資源能夠積極調動個體的工作主動性，使其更加專注和投入地工作，有效抑制與工作無關的情緒和精力損耗（Hakanen et al.， 2008; Schaufeli amp; Bakker， 2004）。基于變量中心的研究表明，教學機謹性、師生親和性、職業有恒性和人際協調性等能夠有效提高中小學教師的工作投入和主觀幸福感（連坤予等， 2017），降低職業倦怠（謝姍姍等， 2019）。目前，尚未有研究比較不同職業人格類型的中小學教師在職業投入和倦怠水平上的差異。探討教師職業人格類型對職業投入和倦怠的影響，不僅可以為教師職業人格潛在類型提供必要的驗證，還可以為從不同教師職業人格類型視角預防教師職業倦怠提供啟示。

綜上所述，作為衡量中小學教師職業成熟的內在核心指標，職業人格對教師職業生涯發展和專業成長具有重要作用。本研究擬從個體中心的方法學視角，通過兩項研究探討中小學教師職業人格的潛在類型及其前因后效，以期從職業人格內在異質性為教師職業生涯發展和專業成長提供更有針對性的建議。首先，研究1抽取360名中小學教師，通過LPA方法探索職業人格潛在類型，并檢驗學校組織氛圍等前因變量對職業人格潛在類型的影響。研究2抽取一個更大樣本（n=600），對教師職業人格的潛在類型進行驗證，并分析不同職業人格潛在類型教師在職業投入和倦怠水平上的差異。

2 研究1 職業人格的潛在類型探索與前因分析

2.1 方法

2.1.1 被試

整群方便抽取福建360名教師進行調查，收回有效問卷320份（88.9%）。其中男性106人（33.1%），女性214人（66.9%）；所教學段初中101人（31.6%），高中219人（68.4%）；年齡22～58歲（M=32.5， SD =6.3），其中22～27歲65人（20.3%），28～35歲168人（52.6%），36～45歲75人（23.4%），46～54歲8人（2.5%），55～58歲2人（0.6%），2人年齡信息缺失（0.6%）；教齡0.5～34年（M=10.0， SD=6.4），其中0.5～4年70人（21.9%），5～14年177人（55.3%），15年及以上73人（22.8%）；學歷大專及以下23人（7.2%），本科279人（87.2%），研究生及以上18人（5.6%）；職稱未定級13人（4.1%），中小學三級7人（2.2%），二級158人（49.4%），一級116人（36.2%），高級26人（8.1%）。

2.1.2 研究工具

職業人格：采用連坤予等（2017）編制的中學教師職業人格問卷，用于測量教師在教育教學情境中通過教學實踐發展并形成的相對穩定的心理行為方式。該量表共21題，包含四個維度，分別是教學機謹性、師生親和性、職業有恒性和人際協調性。其中，教學機謹性是指教師對待教學的態度、課堂教學的有效組織和突發情況的應對；師生親和性是指教師對學生的關愛、鼓勵和幫助；職業有恒性是指教師對職業發展和專業成長的肯定態度和堅持，以及對教育教學的反思行為；人際協調性是指教師在與教育教學相關群體（主要是家長、同事和領導等）關系的協調性行為和態度等。問卷采用李克特5點計分法（1=完全不符合， 5=完全符合），分數越高表明教師職業人格的匹配度與適應性越高。該量表及其各因子的內部一致性系數為0.74～0.88，分半信度為0.62～0.83之間，探索性因素分析和驗證性因素分析均表明其結構效度良好。本文中，職業人格總問卷合成信度為0.95，Cronbach’s α系數為0.87；四個因子的合成信度為0.72～0.87，Cronbach’s α系數在0.58～0.80，具有良好的信度。驗證性因素分析結果表明，量表四因素結構擬合良好（χ2/df=1.40， RMSEA=0.04， CFI=0.95， TLI=0.94， SRMR=0.05），具有良好的結構效度。

學校組織氛圍：采用田寶和趙志航（2006）修訂的學校組織氣氛問卷，原量表共40題，分校長和教師行為兩個方面，各三個維度。本研究選取校長支持行為、教師親密行為和同事行為測量學校組織氛圍。其中，校長支持行為指校長對教師表達真切關懷和支持的程度，教師親密行為指教師之間建立起彼此了解的親密友誼，同事行為指教師之間互相支持與幫助。問卷采用李克特5點計分法（1=完全符合，5=完全不符合），支持行為、同事行為、親密行為三個維度的分數越低，說明感知到的學校組織氣氛越好。本研究中，校長支持行為、教師親密行為和同事行為的合成信度分別為0.90、0.80和0.89，Cronbach’s α系數分別為0.85、0.84和0.72，具有良好的信度。驗證性因素分析結果表明，學校組織氛圍的三因素模型擬合良好（χ2/df=2.02， RMSEA=0.04， CFI=0.89， TLI=0.88， SRMR=0.06），具有良好的結構效度。

2.1.3 統計與數據處理

采用Mplus 8.0進行潛在剖面和回歸混合模型分析，采用SPSS 25.0進行信號檢測分析。依據以下擬合指數，評價和選擇最優模型：（1）信息準則指數：AIC、BIC、aBIC，指數越小，模型擬合越好；（2）Entropy值，Entropy≥0.80，分類精確性達到90%；（3）似然比檢驗（BLRT），p值顯著，說明K個類別模型優于K-1個類別模型（Nylund et al.， 2007）。根據ROC曲線下面積（AUC）評估潛在類型鑒別的精確性，AUC越大表明越精確，并將最大約登指數對應值作為最佳截斷值（Zou et al.， 1997）。

2.2 結果

2.2.1 共同方法偏差檢驗與描述統計

采用Harman單因子法檢驗共同方法偏差，有14個因子的特征值大于1，最大因子解釋變異量為17.66%（lt;40%），說明共同方法偏差不明顯。

研究變量描述性統計及相關系數如表1所示。校長支持行為、教師同事行為和親密行為與職業人格顯著負相關（pslt;0.001），教師感知到的校長支持行為越多，同事支持和互動行為越多、同事之間的關系越融洽、越密切，職業人格的匹配度和適應性越好。

2.2.2 教師職業人格的潛在類型探索

基于職業人格21個條目進行LPA，依次抽取1～5個類別模型（表2）。隨著類型增加，AIC、BIC、aBIC不斷降低，但當類別由3增至4時，趨勢變平緩；Entropy值顯示，2類和3類模型分類準確率均超過90%，4類準確率有所下降（△Entropy=0.02）；3類模型BLRT顯著，類型之間區分度更高，更易解釋。綜合這些信息，接受3類模型。

剖面1包含14.4%的被試，他們在職業人格四個維度上得分顯著低于均分（Z=-1.28， -1.42， -0.71， -1.42），表明其心理特征與教師職業的匹配度和適應性較低，命名為“新手”；剖面2包含52.2%的被試，得分接近均分（Z=-0.24， -0.08， -0.27， -0.27），表明其心理特征與教師職業的匹配度和適應性適中，命名為“熟手”；剖面3包含33.4%的被試，其得分，尤其是師生親和性和教學機謹性得分顯著高于均分（Z=0.92， 1.03），反映了更高的職業人格發展水平，命名為“專家”（圖1）。

2.2.3 教師職業人格潛在類型的影響因素

加入性別、教齡、職稱和學校組織氛圍等預測變量，采用R3STEP進行回歸混合模型檢驗。結果表明，以新手為參照，女教師歸屬于熟手的可能性更高（p=0.027），以新手和熟手為參照，高級職稱教師更可能歸屬于專家。

校長支持行為對職業人格類型的影響邊界顯著（p=0.052），教師同事行為和親密行為的影響顯著，感知到的校長支持行為、同事行為和親密行為越多，職業人格歸屬于熟手或專家的可能性越高。

2.2.4 信號檢測分析

進一步分析職業人格各維度得分在識別不同組別上的最佳截斷值及統計功效（圖2和圖3）。結果表明，識別熟手和專家，總分最佳截斷值分別為74、88。此時曲線下面積均在參考線之上，AUC值為0.99，約登指數最大，說明推薦的截斷值具有較好的區分效應（表4）。

3 研究2 職業人格潛在類型的驗證及后效分析

3.1 方法

3.1.1 被試

整群方便抽取福建省600名教師進行調查，收回有效問卷508份（84.7%）。其中：男性163人（32.1%），女性345人（67.9%）；所教學段小學158人（31.1%），初中156人（30.7%），高中194人（38.2%）；年齡范圍24～60歲（M=40.9，SD=7.3），其中24～27歲20人（3.9%），28～35歲101人（19.9%），36～45歲241人（47.4%），46～54歲123人（24.2%），55～60歲15人（3.0%），8人信息缺失（1.6%）；教齡范圍1～39年（M=19.1， SD=8.1），其中1～4年24人（4.7%），5～14年114人（22.4%），15年及以上370人（72.9%）；學歷大專及以下58人（11.4%），本科405人（79.7%），研究生及以上18人（3.5%），缺失27人（5.4%）；職稱未定級9人（1.8%），中小學三級4人（0.8%），二級137人（27.0%），一級224人（44.0%），高級88人（17.3%），缺失46人（9.1%）。

3.1.2 研究工具

職業人格：同研究1。在本研究中，職業人格總分合成信度為0.95，Cronbach’s α系數為0.89；四個因子的合成信度為0.77～0.87，Cronbach’s α系數為0.67～0.78，具有良好的信度；驗證性因素分析結果表明，量表四因素結構擬合良好（χ2/df=2.17， RMSEA=0.05， CFI=0.92， TLI=0.90， SRMR=0.05），具有良好的結構效度。

職業倦怠：采用連榕等（2005）編制的中學教師職業倦怠量表，從情緒耗竭、去個性化和低成就感三個方面測量職業倦怠的嚴重程度。該量表共21道題，采用6點計分法（1=從不如此， 6=總是如此），分數越高，說明倦怠越嚴重。本文中，該量表的總分合成信度為0.95，Cronbach’s α系數為0.87；三個因子的合成信度為0.83～0.91，Cronbach’s α系數為0.77～0.85，具有良好的信度；驗證性因素分析結果表明擬合良好（χ2/df=3.25， RMSEA=0.07， CFI=0.88， TLI=0.86， SRMR=0.09），具有良好的結構效度。

工作投入：采用Schaufeli等（2006）編制的簡版工作投入量表（Utrecht Work Engagement， UWES-9），從活力、奉獻和專注三個方面測量工作投入程度。該量表共九道題，采用李克特7點計分法（1=從來沒有，7=總是），分數越高，說明工作者工作越投入。本文中，該量表的合成信度為0.84，Cronbach’s α系數為0.89，三個因子的合成信度為0.81～0.87，Cronbach’s α系數為0.68～0.79，具有良好的信度。驗證性因素分析結果表明，量表的三因素結構擬合良好（χ2/df=3.73， RMSEA=0.07， CFI=0.95， TLI=0.93， SRMR=0.04），具有良好的結構效度。

3.1.3 統計與數據處理

采用Mplus 8.0進行潛在剖面和回歸混合模型分析。

3.2 結果

3.2.1 共同方法偏差檢驗與描述統計

Harman單因子方法結果顯示，有14個因子特征值大于1，最大因子解釋變異量為26.07%（lt;40%），說明共同方法偏差不明顯。

研究變量描述性統計及相關系數如表5所示。職業人格與倦怠顯著負相關（pslt;0.001），與工作投入顯著正相關（pslt;0.001）。

3.2.2 教師職業人格的潛在類型驗證

再次對職業人格21個條目進行LPA，驗證潛在類型（表6）。結果表明，隨著類型增加，AIC、BIC、aBIC值不斷降低，但當類別由3增至4時，降低趨勢變平緩；Entropy結果顯示，2類、3類、4類和5類模型分類準確率均超過90%，4類模型準確率有所下降（△Entropy=0.01）。綜合可知，3類模型為最佳擬合模型。

由圖4知，三個類型職業人格得分趨勢與研究1基本一致，驗證了職業人格的潛在類型。其次，結合研究1結果，假設類型1和類型2在條目12上有相等的條件概率，進行等值限定檢驗，結果表明，模型自由度減少一個，χ2值增長不明顯（χ2=2.88lt;5），說明等值約束可取。

3.2.3 教師職業人格潛在類型的作用

以職業人格類型為自變量，職業倦怠和工作投入為因變量，采用BCH法，建構潛在混合模型。可知，潛在類型在職業倦怠和工作投入上存在顯著差異（pslt;0.001），新手職業倦怠水平最高、工作投入最低，熟手次之，專家職業倦怠最低、工作投入最高。

4 綜合討論

關注教師職業心理的個體差異性，精準高效地為教師職業生涯和專業成長提供指導和服務，是全面提升教師隊伍質量的重要途徑之一。本研究首次采用個體中心方法，探索教師職業人格潛在類型及前因和后效，嘗試從職業人格的內在異質性視角為教師職業生涯發展和專業成長提供更具體的指導。結合結果，擬從潛在類型、前因和后效方面進行討論。

4.1 職業人格潛在類型

LPA結果表明，教師職業人格潛在類型可以劃分為新手、熟手和專家，三者的職業人格存在異質性（研究1和研究2）。本研究還采用ROC方法估計了教師職業人格得分在鑒別類型的截斷值及其統計功效，以期為實踐中區別中小學教師職業人格的不同類型提供可能。結果表明，ROC的靈敏度和特異性驗證了上述標準的有效性（表4）。

這一結果從新的方法學視角驗證了教師生涯發展和專業成長的階段理論。已有研究將職稱和教齡作為劃分的標準，依次將教師生涯發展和專業成長分為新手（教齡五年以下且職稱中小學二級教師及以下）、熟手（教齡五年以上15年以下且職稱一級教師及以上）和專家（教齡15年及以上且職稱為高級教師及以上）三個不同成長階段（連榕， 2004， 2008）。相較于職稱和教齡“硬”標準的劃分法，聚焦于教師個體在職業人格上的內在異質性，更能夠反映教師在職業生涯發展和專業成長過程的心理歷程（連榕， 2015）。新手職業人格在師生親和性、職業有恒性和教學機謹性上得分明顯更低，反映了教師在職業初期心理的不穩定性；熟手在職業人格得分上處于中等水平，表現為基本形成與自身相匹配的能力（Claessens et al.， 2016; Mak amp; Pun， 2015），反映了教師職業成熟期心理的穩定性；專家在師生親和性和教學機謹性上具有明顯優勢，認知和元認知上具有圖式性和反思性，情感上具有追求卓越與自我實現的動力，行為上具有流暢性與嫻熟性的表現（連榕， 2008），反映了職業創新期心理的靈活性。以往關于“專家-新手”的理論研究也表明，專家在表征問題、識別有意義的模式、靈活性和規劃方面與新手有質的不同（Berliner， 2001）。從新手到專家的轉變并非一蹴而就，而是需要經過常規水平的勝任教學和創新水平的勝任教學兩個質變階段（連榕， 2015）。教師的專業成長是一個逐步遞進的過程，每個階段都有其特定的心理特點和發展任務，需要教師在教學實踐中不斷磨礪、學習和成長。

進一步探討性別、教齡和職稱等人口學變量對教師職業人格潛在類型的影響，我們發現，職稱對職業人格潛在類型具有顯著影響，而教齡的影響不顯著（表3），有力說明了綜合考慮教師職業能力和心理的內在異質性進行職業人格劃分的必要性。性別方面，女教師的性別優勢僅存在由新手向熟手轉換的勝任階段，而沒有出現在由熟手向專家轉換的創新階段（表3）。這可能意味著隨著教師職業發展的深入，性別對職業人格影響減弱。教師職業人格是隨著時間和經驗的積累而動態變化的，在職業發展的不同階段所需的支持和資源有所不同，再一次反映了教師生涯發展和專業成長心理歷程的內在異質性。

4.2 學校組織氛圍對潛在類型的影響

本研究探討了學校組織氛圍對職業人格潛在類型的影響。結果表明，校長支持行為、教師同事行為和親密行為等對潛在類型具有顯著影響（表3）。這些因素構成了學校組織氛圍的核心組成部分，它們不僅反映了學校的文化和管理風格，也直接關聯著教師的日常工作體驗和職業發展（連榕， 2015; 田寶， 趙志航， 2006）。學校組織氛圍是支持教師生涯發展和專業成長的重要環境因素（Hoy et al.， 2016; Thapa et al.， 2013）。對教師福祉的研究也揭示了學校組織氛圍的作用（Hascher amp; Waber， 2021）。大量研究表明，積極的學校文化、組織公正性或支持自主性的環境與教師的福祉正相關（Ebersold et al.， 2019; Jones et al.， 2019）。研究結果也支持了人-職匹配一致性理論（Ehrhart amp; Makransky， 2007），即良好的工作環境有助于促進教師職業適應和發展。在良好的學校組織環境中，教師更能夠感受到學校和校長的支持，同事之間的相互合作與鼓勵以及融洽的同事關系，這些有助于提高教師的工作積極性與參與度，在教育教學中更好地發揮自己的主觀能動性和創新性，促進教師教學專長和職業人格發展。

4.3 潛在類型對職業投入與倦怠的影響

本研究還探討了教師職業人格潛在類型對職業投入和倦怠的影響。結果表明，新手、熟手和專家依次表現出更高的職業投入和更低的倦怠水平（表7）。研究結果與傳統范式結果存在差異：以教齡和職稱劃分新手和熟手時，二者職業倦怠差異不顯著（謝姍姍等， 2019），但以潛在類型進行差異比較時，二者差異顯著（plt;0.001）。從職業人格類型來看，新手的職業匹配度和適應性水平較低，職業人格不穩定，使其更易受他人影響，去個性化程度較高，易過度消耗心理資源，成就感和獲得感低，產生倦怠（Jeon et al.， 2021）。這一結論與JD-R理論的觀點一致，即與工作環境匹配和適應的職業人格是重要的內在心理資源（連坤予等， 2017; Schaufeli amp; Bakker， 2004）。在教育實踐中塑造出更為成熟穩定的職業人格，有利于教師克服工作需求帶來的消極影響，做出更多的職業投入與承諾（Bakker et al.， 2023）。

4.4 研究意義與局限

本研究通過個體中心方法，探討了教師職業人格的潛在類型及其前因和后效，不僅厘清了教師職業人格的內在異質性，還從新的方法學視角驗證了教師生涯發展和專業成長三階段理論，為更好地服務教師生涯發展和專業成長提供了啟示。

首先，應加強對教師職業人格分類指導，促進教師職業適應與教育教學專長發展。對于新手而言，應該加強職業初期適應性教育和輔導，通過“師徒結對”方式，促進更好勝任教育教學工作，實現由新手向勝任熟手轉換；對于熟手而言，則應著重幫助他們做好對已有教學知識和固定思維模式的揚棄，突破“職業高原”，在勝任教育教學基礎上，更好發揮靈活性和創造性，實現向專家的超越。其次，從外部環境來看，良好的學校組織氛圍是影響職業人格的重要因素。校長應給予教師充分支持，鼓勵創建互幫互助、團結融洽同事氛圍，促進職業人格的成熟與發展。最后，職業人格發展是預防倦怠的“疫苗”。加速良好職業人格養成，及早“預防接種”，是教師心理健康的重要保障。

本研究存在局限，提示未來研究方向：一是由于本研究采用的是橫斷研究設計，無法反映教師職業人格潛在類型的發展和變化趨勢；二是職業人格作為教師職業匹配度和適應性的測量指標，僅采用自我報告法進行測量，可能存在一定的社會贊許性；另外，學校組織氛圍是組織層面變量，學校內差異小而學校間差異大，本研究選擇的學校數據集中在同一省內，無法更好地反映組織層面的變異，未來研究應擴大學校取樣，采用多層線性模型或多水平結構方程模型方法更好地估計學校層面變異對教師職業人格潛在類型的影響；三是盡管本研究嘗試以職業人格的潛在類型作為劃分職業生涯發展和專業成長的新視角和標準，但系統性劃分依賴更全面的職業能力和心理特征指標，未來研究可在此基礎上，通過系統化職業能力和心理特征測量，全面反映教師生涯發展和專業成長的異質性模式。

參考文獻

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