小學項目化習作教學中“評價可見”的策略探析

【摘要】教學中使評價可見，不僅可以更好地發揮評價的作用，更可以幫助學生形成表達意愿，培養表達思維，掌握表達技巧。通過前置評價標準，轉日常習作要求為項目表達的自主需求；生成評價清單，轉日常習作構思為任務實施要素；拓展評價載體，轉日常習作批改為作品應用反思。最終，“評價可見”幫助學生習作全過程可依照、可監控、可反思。

【關鍵詞】項目化習作；評價可見；小學習作教學

“可見的學習”理論倡導教師的教對學生可見，學生的學對教師可見。［1］在教學中，教師要使學生的學習“可見”，在任務各階段給予學生恰當而清晰的反饋。統編語文教材中，對于習作有“寫好以后，讀給同學聽”“寫好以后和同學交流”等要求，無不引導學生在習作交流中進行評價。

“真實情境”和“言語實踐”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中的高頻詞。小學項目化習作教學是在習作教學的過程中，創設真實情境中的任務，引導學生主動探索問題，完成挑戰任務，形成習作產品。在項目化習作中，探索“可見的評價”能幫助學生在習作過程中形成自主表達意愿；了解習作產品的各種屬性，明晰表達方向；練習表達技巧，形成表達素養。因此，如何使評價可見且利于操作，就顯得尤為重要。

一、前置評價標準，轉習作要求為項目表達需求

“可見的學習”提出者約翰·哈蒂博士認為，強調正確的標準比獎勵進步的表現更有效。［2］一旦學生清楚了學習目的和成功標準，他們就有可能朝著掌握成功標準的方向不斷前進，并在這個過程中學會自我監控和自我調節的方法。因此，項目化習作的評價首先要建構相對清晰的評價標準，使學生從習作任務的探索到文字的表達、修改完善、分享展示始終對照評價標準進行，明確本次習作“在何處”“去何處”“如何去”。

1.基于項目化習作的情境任務，建構評價標準

統編語文教材的習作板塊，為學生的習作設定了有序、適切的寫作要求，助力學生的習作能力螺旋式提升。如何將教材中的習作要求轉化為學生表達的真實需要？關鍵在于根據教材內容進行項目化設計，讓學生在真實情境中進行寫作時，明晰任務的評價標準。例如，統編語文教材四年級上冊習作《記一次游戲》，教師可創設“如何做好傳統游戲傳承人”這一情境，激發學生“將游戲說清楚、寫精彩”的表達需求，引導學生閱讀教材中對本次習作的提示、要求、目標（見表1）。

在項目化設計中，“做好游戲傳承人”這一情境使習作成為與現實相關聯的驅動任務。圍繞這一情境，學生從醞釀習作之初就確定目標，產生表達需求：讓大家了解游戲，要圍繞“游戲前、中、后”寫清楚游戲過程；讓大家喜歡游戲，要在游戲敘述中穿插寫印象較深的人物的動作、語言、神態等，或寫出游戲的特定場景；要在游戲后寫清楚自己的感受。如此，基于“做好傳統游戲傳承人”這一情境，轉化本次習作要求為學生表達的真實需要，且使學生在習作過程中發現自主表達的要素，為習作“評價可見”奠定基礎。

2.對比項目化習作的產品要求，把握評價適切度

前置評價作為項目化習作常用的一種做法，旨在讓學生從習作教學開始就知曉任務“去何處”。因此教師必須鉆研教材和課標，使評價成為項目化習作相對穩定的指標，既不可隨意拔高或降低要求，也不可偏離習作的核心要素。

例如，三年級上冊習作《我來編童話》和下冊《奇妙的想象》均為想象作文，教師可同步創設“探尋校園的想象世界”情境，引導學生打開現實世界的想象空間。細讀教材可發現，二者的要求是螺旋式上升的：上冊教材要求學生想象時關注時間、地點、角色三要素；下冊再寫“奇妙的想象”，則要求學生嘗試有創意地想象，除了時間、地點、角色等要素，還需通過習作例文學習想象的技巧，即“抓特征想”“反著想”等。因此，教師要關注習作評價的梯度要求。將籠統的習作評價要求轉化為循序漸進、可實施的行為，既規范呈現了習作要求，又明確了學生的表達方向，促使“教—學—評”一體化的教育理念真正落地。

二、生成評價清單，轉習作構思為任務實施要素

“評價可見”首先是評價內容、評價形式對學生而言是“可見”的。因此，在項目化習作的評價體系中，我們應建構立體的評價清單。其主要包含寫作內容和表達方法的相關知識和要求，以清單的形式有序排列，供學生在寫作中自檢或互評。實踐發現，評價清單一方面能指導學生的寫作實踐，另一方面也能促進評價主體的多元化，為學生提供平等互動、相互促進的學習過程。在項目化習作教學中，評價清單往往在習作之前或習作過程中形成并完善。

1.研讀教材明晰任務要素，關注規范性評價清單

義教新課標針對習作明確提出，要“能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”。其中“文從字順”是重要的習作規范要求。為此，《小學語文綜合評價指南》從一年級至六年級均設置了“語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”“能根據表達需要，正確使用常用的標點符號”［3］等寫作規范方面的要求。

這就涉及書寫、段落、標點、格式、字數等維度測評的規范性。教師應當研讀習作任務，使學生清楚要求的規范。如六年級項目化習作《做光盤達人》教學中，要寫一篇倡議書。寫倡議書時，“格式正確”是規范性評價清單中的重要一項，但僅憑教材上的范例無法真正使學生建構起對倡議書基本格式的認識。互文對照是學生習作的常用方法，可以將“寫倡議書”與四年級上冊“寫信”進行對照，詳見下圖。

通過這樣的比較，學生一下子就心中有數了：倡議書與信件格式上有很多相似之處，但倡議書更簡單、更易學。學生就能自主列出寫倡議書的格式清單。

2.聯系生活探究習作內容，梳理發展性評價清單

王榮生認為，母語狀態下的寫作學習，學生不是從“無”到“有”的過程，而是從“少”到“多”，由“不盡完善”到“相對完善”的過程。［4］在項目化習作教學中，學生大多能把握要點，但往往無法做到習作表達內容細化、完善。因此，需要幫助學生明晰指向生活問題解決的習作要素，梳理出發展性評價清單。

項目化習作主張關照生活，以習作發現生活，解決生活問題，并關注習作后的反思與修改。這與過程性寫作理念相似。在學生的交流、思考、修改過程中，發展性評價清單能呈現學生的習作內容是否能聯系生活來解決問題。

仍以《做光盤達人》項目化習作為例，要寫倡議書，就要寫清楚倡議內容：寫明原因、建議、呼吁。但建議的內容是否切實可行？應從哪些方面提出建議？學生提出了許多建議，如“吃多少裝多少”“光盤行動人人有責”“對浪費行為大聲說‘不’”“吃不完的飯菜打包”“一次少裝多次加餐”等。然后師生互動探討：哪些是不可行的？又分別從哪些方面提出建議？我們還可以提出怎樣的建議？經過探討和梳理，學生寫倡議書時能自覺聯系真實生活場景。梳理建議的過程，是形成發展性評價清單的重要契機（見表2）。

項目化習作關注習作表現和習作意愿，以此兼顧習作結果和習作過程。通過關注習作過程的積極態度、發散思維、讀者意識等方面，列出評價清單，便于學生的自評和互評。同時，應賦予習作現實意義，踐行“以終為始”的理念，使學生“讀—寫—做”協調推進。在教學實踐中，評價清單也會隨著習作任務的更迭進行必要的修改。總之，以評促寫，幫助學生真正聯系生活情境去寫作，發散學生的思維。

三、拓展評價載體，轉習作批改為作品應用反思

在教學實踐中，教師常為批改不完的習作而苦惱。很多時候前一篇習作沒有批改完，后一篇習作又要開始了。試想每篇習作都需要眉批、總批，全班四五十篇習作，教師批改完畢一次習作相當于寫了幾萬字的讀后感。而這樣的習作批改價值幾何呢？學生往往只關注習作成績就一放了之，幾乎不關注教師的批語；即使關注了，大多也已經忘記了自己的習作當初是怎么寫的。

1.情境演習，獲得學生習作的現實價值

項目化習作始終關注學生在真實情境中的表達，因此，學生習作的評價載體首先應當是情境反饋。情境演習是指將學生習作應用于生活場景或習作展示分享中，根據讀寫互動進行習作評價，賦予習作意義，讓學生認識到“我寫故我在”，同時促進學生對習作的自我反思。［5］

例如，五年級下冊習作《漫畫的啟示》，以創建班級“漫畫博物館”為項目化設計載體，最終遴選出“‘漫畫博物館’最佳藏品”。教師組織“漫畫路演”活動，學生以習作《漫畫的啟示》為腳本，分享自己選定的“最佳漫畫”。鑒賞和表達雙線并進，學生進一步訓練自身的漫畫鑒賞力和語言表達力。

此外，我們會將學生的習作放大復印，展示在學校的文化長廊，并允許其他學生進行點評或批注；也會將習作推薦或運用到其他生活場景，用以交流、發表、批判、倡議等。總之，要賦予學生習作更多的現實意義。

2.習作漂流，助力學生樹立良好的讀者意識

班刊是一種“短平快”的習作發表辦法，可以使學生的習作較快地獲得評價反饋。但如果僅以此模式發表作品，一段時間后，學生的習作修改意識便會淡化。因此，需要讓學生的習作“漂流”起來。

對于教材中的習作練習，因教學進度大致相當，可以將本班有特色的習作放在同年級其他班級的習作課堂上“漂流”，成為重要的生本教材；基于學校的主題活動，可以召開習作交流會，讓學生面對不同年段的學生、不同學科的教師時能夠文從字順地表達，使讀者群更豐富；還可以與外校的班級結成“成長共同體”，共建友好互助的習作漂流平臺；利用學校媒體進行宣講，如將學生習作送至校紅領巾廣播站，由作者本人向全校師生朗讀。上述做法不僅能使學生的習作“發表”出來，還能幫助學生確定讀者對象，促進表達更真實。

在漂流的過程中，建立良好的“漂流文化”也是必不可少的。我們總結為“三抓手”：抓習作中的表達結構，交流表達思路；抓習作中的亮點詞句，提煉表達特色；抓習作的書寫常規，關注文字與標點符號的準確性。閱讀習作的同學進行點評批注，寫出亮點，提出建議。通過良好的“漂流文化”的建立，學生在習作漂流中，自然而然地學習他人習作的優點，自覺提高自身的表達質量。同時，被點評的學生會因為真實讀者的存在，提高對自己寫作的要求，反思自已習作的優劣。

3.社交新媒體，開辟習作走向生活的無障礙通道

隨著互聯網的普及和智能手機的廣泛應用，依托數字技術進行信息傳播的新媒體已經成為人們獲取信息和知識的重要來源，為人們創造了豐富的閱讀和寫作空間。

其中，微信以其交互性和便利性也走進了小學生日常生活。通過微信的“朋友圈”進行日記、短詩、小短文的發布和交流是小學項目化習作的重要評價載體，其“點贊”和“評論”是常用的評價方式。通過“朋友圈”，創作和發布是可以同步的。學生的習作寫完了，發布于“朋友圈”，社交媒體中的任何人都可以“評論”進行點評，以“點贊”進行評價。學生可以意識到習作是有價值的，感受發表的喜悅。同時，同伴也可以從評論中得到或多或少的啟示，互動的習作體驗有效地推動學生形成良好的習作態度和意愿。

此外，博客、網絡文學網站等也為學生習作的發表與交流提供了便捷的途徑，成為學生習作走進現實生活的載體。“寫作即交際”，社交新媒體的出現使這一理念在實踐層面得到體現，為學生習作走向生活提供了無障礙通道。

4.組織多形式競賽，增強學生習作的成就感

參與多種形式的習作競賽活動，可以增強學生的習作成就感。教師平時要多關注比賽信息，及時組織學生參賽。參賽作品可從平時課堂上的優秀習作中選出，教師依據參賽信息提取評價標準，對學生的習作進行相應修改，為習作評價提供平臺。

在班級里可以圍繞評價要求組織項目競賽，及時公布評價標準和競賽結果。如在項目化習作《“漫畫博物館”經典藏品》中，可引導學生組成兩個習作共同體，在拓展課上，向其他班級、年級的同學推銷自己創作的《漫畫精品鑒賞》，介紹在成書過程中發現的漫畫觀察方式、思考策略、寫作技巧。最后以他人的點贊量和作品的售賣量來評價本次習作的完成度。

教師要引導、鼓勵學生積極參賽，給予參賽學生不同層次的獎勵，對其進行不同層級的評價，以增強學生的習作成就感。學生通過參加各級各類的作文競賽，可以較好地調動習作積極性，增強習作的信心。

總之，在小學項目化習作中建構“評價可見”策略，是在“可見的學習”理論視域下逐漸完善的。在項目化習作初期，就讓學生知曉評價的幾大要素，使學生在習作前就能找到情境驅動下的“表達坐標”；在項目實施過程中自主生成評價清單，以監控表達過程中的輕重詳略，達到表達效果；習作后，為學生提供豐富的評價載體，讓學生的習作在現實世界獲得其應有價值，幫助學生對習作進行反思。

參考文獻

［1］［2］約翰·哈蒂.可見的學習：對800 多項關于學業成就的元分析的綜合報告［M］.彭正梅，鄧莉，高原，等，譯.北京：教育科學出版社，2015：31，141～146.

［3］余琴，主編.小學語文綜合評價指南［M］.杭州：浙江教育出版社，2023：45～47.

［4］王榮生，主編.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：19.

［5］胡元華，何捷.嵌入表現性評價的習作教學設計與實施［J］.語文建設，2021（16）.