習作教學的課型設計

【摘要】在習作教學中實現素養轉向，關鍵在于通過習作教學的課型設計幫助學生建構完整的寫作過程心智模式。習作教學的基本課型是“過程展開型”，其特征是在寫作過程中展開學習過程；習作教學的示證課型是“聚焦演練型”，其特征是圍繞一個聚焦的學習要點充分展開學習過程。兩種課型組合設計具有一定的優勢，設計時要處理好二者基于學習要點形成的“演練”和“應用”的互動關系。

【關鍵詞】習作教學；習作課型；過程寫作；教學設計

“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出的課程理念。作為語文教學重要組成部分的習作教學，應全面體現素養導向并實現素養轉向。在習作教學中發展學生的核心素養，關鍵在于幫助學生通過習作學習活動建構完整的寫作過程心智模式。如何組織與這一心智模式建構相匹配的習作學習活動？這就需要討論習作教學的課型設計問題了。

一、習作教學的基本課型：過程展開型［1］

語文課程是實踐性課程。學生語文核心素養的發展取決于有效的語文實踐。語文實踐就是用語言文字“做事”，學生在“做事”的過程中學習語文。對習作教學而言，語文實踐就是用語言文字寫作，并在寫作過程中學習寫作。習作教學的基本課型設計應充分體現“在寫作過程中學習寫作”這一基本原則。

在寫作過程中學習寫作，大致有三層意思：一是關注點在“寫作”，即強調通過寫作學習寫作；二是關注點在“過程”，強調根據寫作過程各階段的自然流程組織學習流程；三是關注點在“學習”，強調要讓學生在寫作過程中獲得有質量的學習體驗。

第一層，在寫作過程中學習寫作。寫作教學即“教”學生寫作，主要目的是培養學生的寫作能力。寫作能力作為個體完成寫作活動的穩定的個性心理特征，具有個體性、內隱性、非傳遞性，這就決定了它只有通過個人的語言實踐才能形成和發展起來。任何高明的教師都不可能“講”出學生的寫作能力。呂叔湘先生曾說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成。”［2］習作課程的本質要求是學生要親自到寫作中去經歷、去體驗、去探索。在寫作中學習寫作是培養寫作能力的根本途徑。反觀我們的作文課堂，“滿堂講”的現象普遍存在，給學生動筆寫作的機會實在不多。這種狀況亟須從根本上加以改變。我們在設計習作教學的基本課型時，要確保學生在教師的指導下有充分的時間不斷經歷寫作的過程。習作教學的基本課型應按照“寫中學寫”的思路進行設計。

第二層，根據寫作過程組織學習流程。在寫作過程中學習寫作，強調的是在完整的寫作過程中學習寫作。在寫作教學實踐中，有不少教師做到了讓學生不斷地在寫作中去練、去寫，但是這種練寫大多不是“全程訓練”，而是“半截子訓練”。其基本過程一般是：在寫之前，教師或使學生進入寫作的情境，或指導學生審題，或提寫作要求，解決“寫什么”的問題；在寫之后，教師通過講評作文，展示好作文，批評問題作文，解決“寫得怎么樣”的問題。但在寫作過程中，學生如何確定話題、選擇材料、組織材料和起草文稿，教師并沒有關注到，指導學生“怎么寫”這一過程基本上不出現。另一種典型的做法是，教師根據閱讀課文選取某一個技能點，如神態、動作、語言等描寫，開展片段訓練，然后讓學生嘗試寫出一個體現這個技能點的片段，這就算完成任務了。這些“半截子訓練”，即使在最理想的情況下，也只能為寫作的個別技能建構一個心智模式，而在面對一個完整的、復雜的寫作任務時，卻無法將這些個別且零散的技能整合到一個完整過程的心智模式中。過程寫作法主張將寫作過程分割為構思、起草、修改、校訂和發布幾個階段，方便學生在進行寫作學習時能進行有效的思維管理。學生只有不斷地按照這幾個階段的基本順序依次經歷完整的寫作過程，才能逐步建構起完整的寫作過程心智模式，并由此養成良好的寫作習慣。因此，我們得出的結論是：習作教學基本課型的學習流程應按照寫作過程各階段的自然流程進行組織。

第三層，在寫作過程中展開學習過程。在寫作教學中，學生是寫作的學習者。寫作教學不能僅僅滿足于讓學生完整地經歷寫作過程，更重要的是讓學生在這一過程中有收獲。這些收獲就是與這一次寫作任務相關的寫作知識、技能、策略和態度。這里涉及兩個問題：學什么和怎么學。學什么也就是學習內容的選擇問題。考慮到學生通過完成一次寫作任務所學的內容不宜太多，需要聚焦，可以稱之為“學習要點”。適宜的學習要點應在估量學生的主要困難或問題的基礎上確定。這需要涉及語篇類型和寫作過程兩個視角。一次特定的寫作教學，選擇學習要點的基本步驟有兩個：首先，確定學生完成特定語篇任務需要的核心能力要素；其次，判斷核心能力要素在寫作過程中可能的落點。學什么的問題解決了，就要解決怎么學的問題，即如何組織學習活動。從學習要點的組成成分來看，雖然學習要點包括知識、技能、策略和態度，但主要成分應該是過程技能。我們知道，過程技能只有通過知行合一的練習才能掌握，采用示范、練習、反饋、應用等方法充分展開學習過程才會有好的效果。具體的展開方式，下文會作闡述，這里暫且擱置。

至此，可以歸納出習作教學基本課型的主要特征：按照寫作過程各階段的自然流程組織學習流程；依據學生完成這一次語篇任務需要的核心能力要素在寫作過程中可能的落點確定學習要點，并圍繞學習要點展開充分的學習活動，以保證學生獲得有質量的學習體驗。我們將這一課型定名為“過程展開型”。

下面選用吳芳影老師設計的五年級下冊第四單元習作課例《他了》［3］進行具體說明。吳老師的課例按照寫作的自然流程依次設計了“定格人物，選擇事件”“回憶事件，凝練主題”“聚焦經過，突出主題”“加上頭尾，連段成篇”“評改交流，完善全文”等幾個教學環節。學生要完成的寫作任務是通過描寫人物的一種情緒狀態來表現其內心活動。一方面，這種情緒狀態的描寫，要指向人物形象的塑造，要體現某一主題，這是在構思階段必須解決的難點；與“他了”匹配的人物某種情緒狀態往往持續時間較短，要將短時間的情緒展開來寫以表現人物的內心活動，這是在起草時需要關注的重點。根據這些思考，吳老師確定了兩個學習要點：一個落在“回憶事件，凝練主題”環節，即“寫清事情的前因后果，突出主題，表現人物形象”；另一個落在“聚焦經過，突出主題”環節，即“運用動作、語言、神態描寫表現人物的內心”。在這兩個環節中，吳老師都設計了有效的學習活動。

上述課例是“過程展開型”課型的典型課例。

二、習作教學的示證課型：聚焦演練型

從“過程展開型”課型的設計來看，關鍵是要處理好縱向展開的寫作過程和橫向展開的學習過程之間的關系。既要讓學生經歷完整的寫作過程，又要保證學生獲得有質量的學習體驗。因此，學習過程的展開需要將“充分展開”與“有限展開”有機結合起來。圍繞學習要點的學習過程需要充分展開，其他環節因為學習時間的限制則只能有限展開。即便如此，當學習要點難度較大，僅僅通過一次寫作過程中的展開學習不足以讓學生充分掌握時，這種“既要”“又要”還是會出現沖突，這時就需要設計另一種課型，其主要目的是“示證新知”，即圍繞特定的學習要點展開充分的演示和練習。我們把這種課型定名為“聚焦演練型”。

設計“聚焦演練型”課型的主要目的是解決學習質量的問題，保證學習過程能夠充分展開。因此，有必要先了解學習過程應然的展開方式。

充分展開學習過程，旨在讓學生通過深入的學習體驗，獲得有質量的學習成果。“精心設計的體驗是將觀念變為現實的唯一途徑。”［4］當前許多教學理論和模式都認為，最有效的學習成果往往源自那些聚焦問題的，并包含由激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通四種不同的教學活動所構成的學習體驗循環圈。［5］

在“過程展開型”課型中，圍繞學習要點所組織的教學環節原本就應包含上述四種教學活動，只是其中有些較難的學習要點，僅僅通過一次學習體驗循環，學生還無法掌握，無法做到學以致用。因此，需要在“聚焦演練型”課型中就這類學習要點組織專門的學習體驗循環圈，即將激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通四種教學活動有序組織起來，充分展開學習過程。

如何進行設計呢？這里提供兩種思路：一種思路是將“過程展開型”課型中針對某個特定教學要點的一個教學環節，按照上述四種教學活動循環的基本思路，擴展為多個教學環節；另一種思路是將“過程展開型”課型中的某個特定學習要點，分解為多個要點，然后圍繞每個要點再分別組織各自的由上述四種教學活動構成的學習體驗循環圈。我們把第一種不分解學習要點的“聚焦演練型”課型叫作“整體演練型”，第二種分解學習要點的“聚焦演練型”課型叫作“分解演練型”。

下面結合具體課例進行闡釋。

廣東省的徐婧老師設計了一個“過程展開型”課例，教學的是三年級下冊第八單元習作《這樣想象真有趣》。課例的第二個學習要點是“運用動詞和修飾詞寫出故事場景的畫面感”。這一學習要點對三年級的學生而言，僅僅通過一次“過程展開型”的學習，掌握起來是有難度的。為了突破這一難點，徐老師設計了另一個課例《如果動物都胖成了球》。這個課例包括三個環節：第一個環節，讓學生先觀看一個有關鱷魚和斑馬胖成球互動的視頻，然后用文字描寫視頻所呈現的場景，要求學生用上“適當的動詞和修飾詞”；第二個環節，讓學生先觀看有關獵豹和羚羊胖成球的靜態圖片，然后要求學生想象胖成球的獵豹和羚羊互動的場景，并用上“適當的動詞和修飾詞”描寫這一場景；第三個環節，讓學生自己想象兩個胖成球的動物互動的場景，再次用“適當的動詞和修飾詞”描寫這一想象的場景。從有關“運用動詞和修飾詞寫出故事場景的畫面感”這一學習要點的學習來看，學生實際上經歷了三個環節對應的三個階段，第一個階段是在“激活舊知”的基礎上“示證新知”，第二個階段是“應用新知”，第三個階段是再次“應用新知”和“融會貫通”。雖然后面兩個環節增加了“想象故事場景”的要求，但是就“運用動詞和修飾詞寫出故事場景的畫面感”這一學習要點而言，是一個沒有被分解的整體，學生完整地經歷了激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通所組成的學習體驗循環圈。這就是典型的“整體演練型”課型。

在吳老師的課例《他______了》中，也有一個較難的學習要點：運用動作、語言、神態描寫表現人物的內心。針對這一學習要點，吳老師也設計了另一個課例《他激動了》，讓學生通過觀看視頻，描寫蘇炳添在東京奧運會打破亞洲男子百米紀錄后激動的表現。課例將上述學習要點分解為三個學習點：一是分階段寫具體，二是多角度寫具體，三是選重點寫生動。圍繞每一個學習點組織一個大的教學環節，每個大的教學環節下面再組織激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通學習體驗循環圈。例如，其中“多角度寫具體”這一環節是這樣設計的：

1.回憶或再次觀看視頻，根據自己分割的階段，多角度觀察蘇炳添激動的表現，提煉出幾個關鍵詞寫在表格里。給每個階段讓你印象最深刻的表現畫上“★”。

2.參考下面的樣例（奧運會中林丹對陣李宗偉的視頻），修改自己的表格。

3.在小組內交流表格中的內容，根據下面的提示，和同伴展開討論，補充完善表格。

小貼士：

是否從多個角度記錄人物每個階段的激動表現？

隨著事件的發展，是否標注出了每個階段最能凸顯人物激動心情的表現？

“多角度寫具體”這個環節的三個步驟中，第一步是激活舊知，第二步是示證新知和應用新知，第三步是融會貫通。當然，在實際設計過程中，允許根據具體情況對上述四種教學活動進行省略和合并處理。《他激動了》就是一個將《他了》中的某個學習要點分解為三個學習點的課例，屬于“分解演練型”課型。

現在可以明確“聚焦演練型”課型的主要特征：不謀求寫作過程的完整，而是強調圍繞一個聚焦的學習要點，充分地展開完整的學習過程。“聚焦演練型”課型又可以進一步區分為“整體演練型”課型和“分解演練型”課型。

三、兩種課型的組合設計

習作教學的課型設計理應是“過程展開型”課型與“聚焦演練型”課型的組合設計。其中，“過程展開型”課型是主體課型，具有獨立的價值，“聚焦演練型”課型依附于“過程展開型”課型，通過幫助解決“過程展開型”課型中的難點而服務于“過程展開型”課型。

兩種課型組合設計，既能幫助學生建構完整的寫作過程心智模式，消除“半截子訓練”的弊端，又能發揮訓練的優勢，幫助學生在寫作過程的各個階段充分練習寫作技能。其充分性主要體現在以下三個方面：一是能夠在不同的情境中兩次呈現某種寫作技能；二是能夠為學習者提供兩次應用這些寫作技能的機會；三是能夠為學習者提供多個機會，針對有關寫作技能的應用作出反饋。

傳統的寫作訓練之所以效果不佳，并不是因為訓練本身，而是因為它脫離了寫作過程。脫離寫作過程學習寫作技能，既無法產生學習動機，也缺失必要的應用場景。兩種課型組合設計則完全不同，有了“過程展開型”課型所提供的寫作過程各階段作為背景和參照，“聚焦演練型”課型中的技能學習需求就會非常明確，學生學習動機也會大大增強，更為重要的是可以幫助學生建立起所學技能與寫作過程特定階段的鏈接。總而言之，兩種課型的組合設計，可以有效地幫助學生形成結構化的寫作過程心智模式：以寫作過程為主線，以寫作過程各階段為節點，將充分練習過的與各個節點相匹配的零散的寫作技能有效地組織起來。

幫助學生形成結構化的寫作過程心智模式，是習作教學實現素養轉向的關鍵。要有效實現這一目標，在教學設計層面，需要處理好兩種課型基于學習要點形成的“演練”和“應用”的互動關系。下面從四個方面進一步展開說明。

一是學習要點的選擇。兩種課型“演練”和“應用”的互動，是圍繞特定學習要點的互動。在設計的過程中，往往先設計“過程展開型”這一基本課型，選擇其中一個較難的學習要點作為兩種課型共享的學習要點，再圍繞這個要點設計“聚焦演練型”課型。共享的學習要點在“聚焦演練型”課型中“演練”，在“過程展開型”課型中“應用”。“過程展開型”課型中難度較小的學習要點就留在原有的課型中進行學習。這樣一來，就可以保證每種課型都有新的學習要點，學習內容豐富，且具有一定的挑戰性。上述課例《這樣想象真有趣》和《如果動物都胖成了球》的組合設計中，“運用動詞和修飾詞寫出故事場景的畫面感”就是共享的學習要點。在《他激動了》和《他______了》的組合設計中，“運用動作、語言、神態描寫表現人物的內心”是兩種課型共享的學習要點；“寫清事情的前因后果，突出主題，表現人物形象”則安排在“過程展開型”課型中學習。

二是語篇類型的選擇。兩種課型要基于學習要點形成“演練”和“應用”的關系，就要保持語篇類型的一致。前面提到，在確定學習要點時，首先要考慮寫作任務的語篇類型，再考慮學習要點在寫作過程中可能的落點。與寫作過程各階段相匹配的寫作技能由語篇類型規定，受語篇類型制約。因此，一個組合中的兩種課型應在語篇類型上保持一致，否則，便無法在兩種課型之間針對特定的學習要點形成真正的“演練”和“應用”關系。上述課例《這樣想象真有趣》和《如果動物都胖成了球》的組合，就是虛構故事類的組合；《他激動了》和《他______了》的組合，則是人物描寫類的組合。兩種組合設計都在語篇類型上保持了一致。

三是學習支架的設計。兩種課型要基于學習要點形成“演練”和“應用”的關系，就要在支架設計方面遵循“逐漸撤離”的原則。在“聚焦演練型”課型中，共享的學習要點屬于新學部分，因此與之相匹配的學習支架應當充分；在“過程展開型”課型中，共享的學習要點屬于已學部分，應逐漸“撤離”一些支架，逐步讓學生獨立去應用。在《他激動了》和《他了》的組合中，前者將一個學習要點分解為三個學習點，針對每一個學習點都提供了充分的學習支架。后者在圍繞共享學習要點所組織的教學環節中，“撤離”了很多學習支架。考慮到這一點不容易理解，下面以“聚焦經過，突出主題”環節為例進行闡釋。

1.分階段寫具體：事件的經過也是人物情緒表達的焦點部分，應該重點寫，寫具體。聚焦經過，將人物的情緒表現分成3～4個階段。

2.多角度寫具體：從人物動作、表情、話語或周圍人的表現等多角度回憶人物的表現，提煉出幾個關鍵詞寫在表格里。給每個階段令你印象最深刻的表現畫上“★”。

3.選重點寫生動：串聯每個階段的表現，寫成片段，表達情感，感受人物形象，突出主題。可以參考后面的寫作錦囊和例文。

這一環節將課例《他激動了》中的三個大環節壓縮為一個環節的三個步驟，并且只在第三步提供了寫作錦囊和例文等少量支架。這種設計思路很好地體現了學習支架逐漸撤離的原則，從而真正實現在“聚焦演練型”課型中演練，在“過程展開型”課型中應用。

四是先后關系的處理。兩種課型的互動，就是“演練”和“應用”的互動，即在“聚焦演練型”課型中演練，在“過程展開型”課型中應用。因此，一般的設計思路是：先通過“聚焦演練型”課型的學習，再進入“過程展開型”課型的學習，也就是先進行演練，后進行應用。這是符合學習規律的。但也不排除相反的情形，即先在“過程展開型”課型中學習，學生產生了困難，再針對這些困難，重新組織“聚焦演練型”課型的學習。通過充分的演練，突破這一難點。最后再回到“過程展開型”課型，通過修改原文的方式加以應用。這種情形下，學習要點的落點一般不宜在寫作過程的前面幾個階段，而應在起草等語言表達階段。也就是說，如果學習要點是有關語言表達方面的，兩種課型的組合設計也可以是由“過程展開型”課型到“聚焦演練型”課型，最后再回到“過程展開型”課型。在“聚焦演練型”課型中演練，在“過程展開型”課型中應用的原則基本沒有變化。

參考文獻

［1］周子房.寫作過程與寫作學習過程［J］.語文教學通訊，2019（Z3）.

［2］呂叔湘.呂叔湘論語文教學［M］.濟南：山東教育出版社，1987：53.

［3］周子房，主編.能寫作·小學語文同步作文（五年級下冊）［M］.廣州：廣東教育出版社，2022：56～74.

［4］格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：259.

［5］M.戴維·梅里爾.首要教學原理［M］.盛群力，鐘麗佳，等，譯.福州：福建教育出版社，2016：20～29.