重視漢字學習規律，提高識字教學效率

【摘要】統編小學語文教材吸納了識字教學的優秀成果，第一學段重視漢字學習規律，集中識字與隨課文分散識字相結合，促進多種識字方法的綜合運用。該學段的識字教學要在系統把握教材內容的基礎上，重視構形規律對識字教學、學生發展的重要意義，關注不同學習內容、活動之間的聯系，促進內容與方法、策略的整合與融通，落實義教新課標理念，促進學生核心素養的形成與發展。

【關鍵詞】義教新課標；識字教學；學習任務；統編語文教材

第一學段識字教學至關重要。調研中發現，該學段識字教學存在教學效率不高的情況，這與對漢字學習規律、教材識字內容編排思路和理念把握不到位密切相關。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）頒布以后，怎樣在使用統編小學語文教材（以下簡稱“統編語文教材”）進行識字教學的過程中，落實相關理念、精神，提升學生核心素養，成為教師面對的重要問題。

義教新課標提出，識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，要求第一學段“認識常用漢字1600個左右”“學習獨立識字”。［1］義教新課標對識字的重要性、識字學習時段的強調，對識字量的規定和識字能力的要求，都經過了學理論證和多年識字教學經驗驗證，符合我國兒童語文學習規律。

統編語文教材繼承和發展了我國語文教材的編寫經驗，吸納了識字教學的優秀成果，第一學段注重“綜合運用隨文識字、集中識字、注音識字、字理識字等多種識字方法”［2］，同時尊重教育學與漢字學的規律，注重在漢字積累的不同階段有所側重地采用有效方法促進學生識字能力的發展，這體現了義教新課標的精神。

識字教學中，關注教材編排思路，把握相關理念，結合實際在實踐中落實到位，可以有效提高識字教學效率，促進學生書面語言的發展及核心素養的形成與發展。

一、統編語文教材識字內容概貌

統編語文教材第一學段每冊安排1～2 個集中識字單元，各冊語文園地中設“識字加油站”板塊，以不同的識字形式引導學生集中學習一部分生字。其他生字則采取隨課文分散識字的方式，使識字與閱讀緊密結合起來。同時，教材充分尊重漢字學習規律，重視字量分布、字種選擇及字序安排的科學性；重視引導學生發現構形規律，結合識字學習合體字的常用偏旁，通過語文園地中的相關活動等引導學生了解漢字形音義的關聯和形體結構知識等。

二、統編語文教材識字內容編排思路、理念

在漢字“初期積累階段，也就是突破零的階段”，“沒有任何系統可以依托”，主要“利用朗讀以語音來強化字形與口語的關聯和利用構圖來顯示字形與語義的關聯”。［3］在學生識字初期，教材注重口語與識字的關聯，注重漢字構形知識的滲透。集中識字單元圖文結合學習象形字，借助兒歌等學習會意字、形聲字，注重選擇基本字，尤其是將作為重要構字部件的字列為生字。如一年級上冊《金木水火土》一課借助兒歌學習“一、二、三、四、五、上、下”，《日月山川》一課集中學習象形字“日、月、山、川、水、火、田、禾”。集中識字單元以字詞的識寫、積累為主要學習內容，生字的安排盡可能體現構形規律。如二年級上冊《樹之歌》集中學習“梧、桐、楓、松、柏、樺、杉、桂”等木字旁的字。

識字積累到一定數量后，隨課文分散識字成為教材中識字的主要方式，字詞學習、積累隨閱讀進行。通過這一識字方式，學生借助漢語拼音正音，便于繞開生字障礙，提前閱讀，進入書面語言的學習。

教材注意引導學生結合識字學習常用偏旁。如一年級上冊課文《秋天》課后的識字條呈現了“秋、氣、了、樹、葉、黃、片、從、來、飛”10個生字，其中“氣、了、片、從、來、飛”為基本字，“秋、樹、葉、黃”為口語常用字，體現出字種選擇的匠心。該課還安排隨漢字“秋、樹、葉”認識禾字旁、木字旁、口字旁，為以后學習相同偏旁的字打下基礎。“秋、葉”兩個字的偏旁拆分出來后，學生可以聯系學過的“火、十”識記。這樣降低了識記新字的難度且使識記更為扎實。

相同偏旁的字，尤其是形聲字積累到一定數量，語文園地中再設計相關活動，把零散分布的形聲字組成以類組合的、有序的字組，突顯形旁與字義、聲旁與字音的關聯。一年級上冊語文園地呈現“樹、林、桃、橋”等字，泡泡提示“很多木字旁的字都和樹木有關”。在類似的活動中，一年級還提示了草字頭、日字旁、女字旁、口字旁、提手旁、足字旁、反犬旁、鳥字邊、蟲字旁等形旁與字義的關聯。二年級上冊語文園地列出“巴—把爸吧”等幾組字，泡泡提示“我發現‘放、防、房’的讀音和‘方’很接近”。二年級除了提示形聲字聲旁有表音功能，還有形旁變體現象，以及借助形旁的表意功能區分形似的形旁。

為了強化漢字形體結構知識，教材還通過其他學習項目滲透構形規律、漢字知識、識字方法等。如一年級上冊的一個“識字加油站”，強化對漢字結構的感知和認識；一年級下冊的一個“識字加油站”，通過獨體字與獨體字“相加”或合體字“減”獨體字形成新字的方式識字；二年級上冊的一個“識字加油站”編入一組有關動物的詞語，字中含反犬旁、鳥字邊、蟲字旁等，讓學生分類。

教材重視漢字構形規律，通過識字課文、課后習題、語文園地中的活動滲透相關知識。首先，這樣做符合漢字學規律。漢字中的基本字“大多數能成為其他字的結構成分”［4］，合體字與其他合體字字形也存在一定的相關性。重視構形規律，在識字過程中培養學生的結構意識，有助于學生對漢字形成正確的觀念，形成自主識字能力，避免單純依靠反復感知來加深記憶的情況，這可以有效補齊隨課文分散識字的短板。其次，符合教育學規律。認知心理學認為，對字形的感知服從于知覺的整體性原則［5］，字形的辨認一般依據輪廓而不需要具體到筆畫，所以以部件作為識記的單位可以化繁為簡，從而提高識記效率。另外，借助既有知識和經驗可以有效幫助學生認知新對象。“兒童對漢字的感知，不是一種死板的、機械的反映，而是同他們早期認知活動中所形成的個性特點、知識經驗相聯系的。當一種新的語言現象出現之后，兒童總是力圖把它納入原有的認知框架之中，盡力用已有的意義解釋它，同化它。”［6］也就是說，聯系學過的字有助于新字的認知和記憶。故而專家指出，“漢字教學在一定數量的積累之后，要依賴它的構形系統，利用字與字的關系加強聯想，減輕記憶負擔，建立構形規律的基本觀念”［7］。

重視構形規律，有助于學生增強對漢字的科學認知，利于核心素養導向的識字教學。借助構形規律識字，需要觀察、辨析、歸納、演繹，離不開聯想、想象，因此幫助學生逐漸形成字形分析能力，識字的過程也就成為促進學生思維發展的過程。重視構形規律、形體結構知識，讓學生在漢字學習過程中通過積極的語言文字實踐，不斷發展思維能力，提升審美創造能力，激發探索漢字、熱愛中華文化的情感。

三、識字教學優化建議

統編語文教材第一學段，集中識字與隨課文分散識字相結合，重視構形規律的滲透，引導學生關注漢字形音義的關聯。經調研，我們發現教學中存在的主要問題是，教師對集中識字、隨課文分散識字的特點把握不到位，未能充分發揮兩種識字方式各自的優勢，未能充分理解漢字構形規律對識字教學的意義，導致相關板塊的教學效果打折扣。

1.充分發揮集中識字、隨課文分散識字各自的優勢

統編語文教材以集中識字的方式編排的內容大多能顯性體現漢字形音義的關聯，這部分內容的教學要格外注重構形規律的作用與意義。如教學二年級下冊《中國美食》一課，有教師一開始將課文內容即菜品名稱分為素菜和葷菜，引導學生初讀，接下來的生字學習處于無序的狀態。后來，教師從做菜的原料和菜品做法的角度區分菜品名稱，將“菠、茄、蘑、菇”等草字頭的字和“燒、烤、爆、燉”“煎、煮”等火字旁、四點底的字進行歸類學習。顯然后者更能體現教材設計的匠心，更高效、更具科學性。

集中識字與隨課文分散識字是基于不同的漢字學習規律的識字方式，教學中教師應充分把握它們的特征。課文教學中有一種比較常見的現象，即初讀課文后要“過識字關”，教師往往把生字從課文中拎出來，通過各種方法包括借助構形規律識記生字、理解字義。對隨課文分散識字來說，這樣脫離語言環境的教學是不妥的。首先，隨課文分散學習的生字一般是缺乏識記規律的，這是由“隨課文”決定的。“在言語作品里，漢字的存在是無序的”［8］，一般的自然語言材料中，漢字不太可能依照構形系統有規律地出現，即便教材有意識地安排體現構形規律的生字，數量也是有限的，集中“過關”往往費時費力，效果差且枯燥乏味。其次，隨課文分散識字的優勢在于“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，課文為識記、鞏固生字的形音義提供了語言環境，應充分發揮語境的功能，力求教學的高效。教材編選的課文文質兼美、貼合兒童心理，可以有效激發兒童的閱讀興趣，在閱讀中，兒童可以自覺、主動地識字，邊學邊用，反復實踐。這對于辨析同音字、多義字、近義字、形近字的差異，提高識字的質量，鞏固識字成果也是十分有益的。

隨課文分散識字方式，生字的規律性較弱，但并不意味著可以無視構形規律，教師教學中要注意結合課后習題、語文園地中的相關活動，有意識地引導學生對漢字進行分類梳理，總結規律，這有助于幫助學生形成對漢字的科學認識，逐漸養成自主識字的能力。

通常來講，隨課文分散識字可以結合閱讀分步進行，流程一般為：初讀課文，借助拼音正音；后續讀課文過程中可繼續借助拼音讀準字音，反復感知字形以強化認讀，在理解課文的過程中理解字義；最后可借漢字構形規律鞏固，在語言運用過程中強化對字形、字義的認識和理解。這樣做既可以分散識字難點，又能將識字與閱讀相結合。具體到不同的生字，教師可結合學情有針對性地分類處理：日常閱讀中反復出現且字義簡單、清楚的生字，可以即時引導識記；出現頻率不高且比較難理解的生字，最好先留下整體感知的印象，閱讀中再進一步熟悉、強化。

“識字不是小學語文教學的目的，而是發展書面語言的一種手段。”［9］在語言環境中識字，把識字與閱讀結合起來，消除了孤立識字存在的弊端，有助于提高學生的閱讀能力。教學中要充分利用隨課文分散識字的優勢，使識字與書面語言的學習相互促進，借助規范、優美的書面語言材料幫助學生形成良好的語感。

2.重視不同學習內容間的關聯

重視不同學習內容間的關聯，是落實教材編寫理念的需要，也是落實義教新課標中核心素養、學習任務群及整合學習理念的需要。教學中，教師要對整個學段的識字編排有宏觀上的把握，明確各部分、各板塊之間是怎樣呼應的，進而通過真實情境下的學習任務設計，前后勾連，逐步培養學生綜合學習、自主探究的意識和能力。這里以二年級下冊語文園地三“字詞句運用”第一項和“我的發現”為例來進行說明。

這兩個板塊分別編排了兩項與識字相關的內容，通過分項練習積累言語材料和言語經驗，創設具體語境強化漢字的規律與運用。（見圖1、圖2）

以上兩項內容體現了包括形旁的示義功能、聲旁的表音功能等在內的形聲字共有的特征。“我的發現”中，六組形旁相同的字兩兩相關，在體現形旁示義功能的基礎上，提示形旁及其變體之間的關系。同形旁的字歸類呈現，這一做法承接前一冊教材的相關內容，突顯了形旁與字義之間的關聯。相同形旁的形聲字集中在一起可以加深對該形旁的印象，借助形旁又可以了解形聲字的意義范疇，如此循環往復，可以提高識字效率。掌握形旁還可以提高借助形旁辨字的能力，如區別形近字。“字詞句運用”通過共同部件串聯起相同讀音的字，引導學生體會形旁幫助辨義的作用，可以視作“我的發現”的延伸和運用。

在課堂教學觀察中發現，以上兩個板塊的教學存在兩方面的問題：一是對漢字構形規律在識字教學中的意義把握不到位，出現概念化、標簽化傾向，沒有體現教材內容的真正價值。“我的發現”，把“發現”落腳于形旁與變體之間的關聯，比如，學生說出偏旁為“心”和“忄”的字多與心情等有關、偏旁為“刀”和“刂”的字多與“刀”或“削、切”有關，教師便認為實現了教學目標；“字詞句運用”中的學習活動，有教師把教學目標定位為體會“遇到不認識的字，可以根據偏旁猜猜意思，再查字典驗證”，甚至讓學生說說還有哪些字有這樣的特點，可以用上這樣的方法來識字。二是整體規劃意識不強，忽略了兩部分內容之間的關聯，僅僅依單元編排順序、圍繞單項活動組織教學。

“我的發現”教學重點是引導學生發現、體會列出的形旁與字義的關聯，至于每一組中的形旁及其變體，則更多在于知曉它們之間的聯系以幫助記憶，同時可加深對漢字文化的了解和認識。“字詞句運用”的教學重點是借助教材提供的語境、利用形旁，辨別同音字字義，在這一過程中體會形旁辨字的作用。泡泡提示“遇到不認識的字，可以根據偏旁猜猜意思，再查字典驗證”是就“選一選，連一連”這個具體的學習活動而言的，推而廣之則需要有較多的前提條件。

從兩個板塊內容之間的關聯來看，建議教師先教學“我的發現”再教學“字詞句運用”，比如，兩個板塊的例字中都有立刀旁，學習“我的發現”后，學生了解了立刀旁與字義間的關聯，即可進入“字詞句運用”中“霄、宵、削”這一組字的教學。從“我的發現”到“字詞句運用”是“發現”到“運用”的過程，小學生“對于知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應用來實現的”，“學以致用、知行合一的學習才是真實的學習”，“運用”可以檢驗“發現”的效果，確認學生是不是真的“已經學會了”。［10］

以上是基于兩個學習活動之間的關聯提出的教學優化建議。如果基于單元視角，上述學習活動還可與單元識字課文聯系起來：“我的發現”中火字旁和四點底的字“多與火有關”這個知識點來自其所在單元的課文《中國美食》，教學“我的發現”時可以聯系該課的內容，也可以在教學該課時有意識地為“我的發現”作鋪墊。如果基于冊次視角，該單元“我的發現”之后要學的含相關偏旁的生字有不少，如煩、熔、焦、忠、慈、悔、悅、慌、愣、憐、愉、悅、刻，可結合課文的學習，運用“我的發現”中學到的形旁與字義間的關聯來識記、理解，甚至有助于相關詞句的理解和把握。在不同的學習內容之間建立意義關聯應成為經常性的教學行為，這有助于“圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”，設計出“共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”的“相互關聯的系列學習任務”。［11］

義教新課標強調“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［12］，第一學段的識字教學要系統把握教材內容，關注識字過程中不同學習內容之間的聯系，系統安排、靈活設計教學內容，促進學習內容與學習方法、策略的整合與融通，落實語文課程的綜合性、實踐性，有效促進學生核心素養的形成與發展。

參考文獻

［1］［2］［4］［11］［12］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：7，22，66，19，1.

［3］［7］［8］王寧.漢字教學的原理與各類教學方法的科學運用（上）［J］.課程·教材·教法，2002（10）.

［5］陳楓.論利用形聲字集中識字的科學性及方法［J］.陜西師范大學繼續教育學報，2001（3）.

［6］陳金明.識字教學與兒童認知發展［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2001（4）.

［9］田本娜.韻語識字發展了我國傳統的識字教學［J］.遼寧教育，1998（4）.

［10］崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（4）