字詞釋讀“無疑處”須有疑

于漪老師曾說：“同樣的教材，不同教師教，可以教出完全不同的效果，這就看教師的學術素養。”“學科高質量教學意味著要以深刻理解學科知識為前提。”［1］因此，深刻理解學科知識，既是教師專業素養的體現，又是教師專業發展的有力支撐。然而，我們發現不少教師釋讀文言字詞時往往存在一些問題，有的從不生疑，有的難以深刻理解字詞的含義，有時甚至會出現誤讀的現象。這不僅影響了教師對作品思想內涵和藝術價值的理解，也影響了學生語文學科核心素養的發展。我們有必要重視這些問題，明晰原因，結合這些問題思考提升教師專業素養的策略。

一、教師字詞釋讀問題例談

在文本細讀、字詞釋讀的過程中，教師要時刻保持清醒的認識，多問幾個為什么，于無疑處生疑，進而探究、釋疑。我們結合課堂教學觀察來談一談字詞釋讀的問題。

1.《望廬山瀑布》中“ 疑是銀河落九天”的“疑”字

“疑”是一個常用字，常見的義項是動詞“懷疑”。因為常用，人們往往會自然而然地將其帶入當代語感和生活經驗，不少教師在教學時把《望廬山瀑布》中“疑是銀河落九天”的“疑”字，理解為“懷疑”。

“面對眼前雄奇壯觀的瀑布，詩人有一種亦真亦幻的感覺，不禁懷疑這瀑布是天上的銀河掉落凡間……”［2］

“（同桌討論）詩人為什么懷疑是銀河‘落九天’，而不說成‘落八天’‘落十天”’呢？”［3］

“‘ 疑’是什么意思？ 作者疑什么？ 詩句的意思是什么？疑：懷疑，真讓人懷疑是天上的銀河流到了人間。”［4］

詩中雄奇壯觀的瀑布，會引起李白的“ 懷疑”嗎？我們知道，“懷疑”是指對被懷疑對象的真實性不能判定。懷疑某人說謊，是因為對他所說內容真實性的不確定；智子疑鄰，是因為對鄰居行為的不確定。而“飛流直下三千尺”，是詩人親眼所見，天上的銀河也是詩人所熟知的，詩人眼前明明是瀑布，他又怎么會“懷疑”為“銀河”呢？如果將“疑”當作“懷疑”理解的話，“飛流直下三千尺”與“疑是銀河落九天”是銜接不上的，給人一種突兀之感。把“ 疑”理解為“ 好像”，就可以直接承上句主語“ 飛流”，文意和詩思均十分流暢。因為“ 飛瀑”與“ 銀河瀉落”有相似之處，所以作者才油然而生“ 相似”（“疑”）之感。

其實，“疑是……”是“唐代眾多詩人所慣用的一種詩歌句式”。［5］李白就寫過很多含有“疑是”的詩句，比如，“疑是地上霜”“疑是白波漲東海”等。很多研究者也注意到句式“ 疑是……”中“疑”的釋義問題，結合字的引申義，以及詩歌的句法、詩境，有研究者認為，這里的“‘疑’當訓‘猶’‘似’，有‘好比’‘如象’之意”［6］。王瑛也強調：“疑，似，如，仍為動詞，但與通常懷疑義有所不同。”［7］很多鑒賞該詩的文章也持此論。比如，“于是，‘疑是銀河落九天’這奇特的想象就油然浮于腦海了”［8］。“以天上的銀河比擬飛懸的瀑布，以銀河從九天的猛然瀉落比擬瀑流從高山之巔的直下……貼切的比喻使得夸大之景在更高的程度上傳達了原景的神韻。”［9］同時，不少工具書也認為“疑是銀河落九天”中的“疑”字是“好像，似乎”的意思。

2.《九月九日憶山東兄弟》中“遙知兄弟登高處”的“處”字

教學《九月九日憶山東兄弟》時，不少教師把“高處”甚至“登高處”當作一個詞語。如：

“ 遠遠地想到兄弟們都佩戴著茱萸登上高處，卻發現少了我一個人，他們該有多么遺憾啊！”［10］

“長安離王維的家鄉這么遠，王維怎么會知道親人們都登上了高處，頭上插著茱萸呢？ 他真的看到了嗎？真的知道了嗎？”［11］

“ 詩人身處長安，而家鄉在華山以東，兩處相距近兩百公里。這么遠，他怎會知道兄弟登高處，還遍插茱萸呢？”［12］

以上理解是否妥當？我們認為，“遙知兄弟登高處”的“處”表示時間更好。“處，表示時間，作用與時間名詞略同，有‘ …… 時’‘ …… 際’的意思，并不是指處所。”［13］重陽登高習俗古已有之。“古人重陽節去哪登高？山、樓和寺廟。”［14］王維兄弟們所在的蒲州，當時不僅有鸛雀樓、逍遙樓，也有創自隋唐的普救寺，還有五老峰、舜帝山等山峰，甚至還有高大的城墻…… 在沒有電話等即時通信設備的情況下，兄弟們究竟是登山（哪座山、哪條坡），還是登樓？或者是登寺塔、登高墻…… 身在異鄉兩年多的王維顯然不可能準確“ 知道”兄弟們登高的“地方”。因此，“遙知的不可能是地點，只能是時間”［15］。兄弟們雖然相隔數百里，但情共“此時”，更顯情濃，更見思切。羊春秋把“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”譯成“料想你在遍插茱萸的時候，因為少了一個人而感到惆悵”。［16］劉學鍇則把這兩句翻譯為：“遠在故鄉的兄弟們今天登高時身上都佩戴了茱萸，卻發現少了一個兄弟——自己不在內。”［17］不僅如此，陳君樸把“遙知兄弟登高處”，用英文翻譯為“I know when my brothers wear medicinebags”［18］，句子中的“when”，正是表示時間。

古詩文中“ 處”字表示時間的用例還有很多。比如，“最是一年春好處”“留戀處，蘭舟催發”等句中的“處”也都可以視作表示時間。

二、教師字詞釋讀問題原因分析

為什么會出現字詞釋讀錯誤或不準確的問題呢？我們認為有以下兩個方面的原因。

一是部分教師滿足于認識漢字，而不是系統地研究漢字。當前，小學語文教師絕大部分具有本科學歷，還有部分教師是研究生學歷。這樣看來，教材中的字詞釋讀，對于教師來說，是不會有問題的。然而，如果從漢字學、音韻學、訓詁學等角度加以探究，教師就會發現自己對于字詞的釋讀還存在不少問題。比如，古詩“白日依山盡”中的“白日”是“白色的太陽”嗎？“鄉音未改鬢毛衰”中的“衰”究竟該怎么讀？古文《楊氏之子》中的“設果”，為何用“設”，而不用“擺”“備”？如果對這些問題進行深入分析、探究，那么對于理解文本或人物形象或許有一定的幫助。我們以《楊氏之子》中的“設”字為例，《說文解字》解釋為“施陳也”。段玉裁注：“施，有布列之義。”“陳，列也。”“設”“施陳”，就是布列陳設。楊氏子為了招待孔君平，把家里的各種水果都擺放陳列出來。這樣的待客之禮，更見楊氏子的“聰”和“惠”。

二是部分教師滿足于使用現成的教學資源，未進行鉆研。教師可以從諸多教學參考書、學校集體備課提供的共享學案（課件）、網絡等，輕松獲得各類字詞釋義的資源。既然有資源幫助“釋疑”，教師也就樂享其成，一般不會“生疑”。只求能用，不求最好。殊不知，有時候網絡“搜索的底層信息絕大部分來源于普通民眾所參與的公共網絡，它并不能獲取其他封閉的專業資源，因此相應的信息在很大程度是同普通民眾特點對應的非專業性知識”［19］。

上述分析反映了部分教師存在惰性，以及研究能力不足。這也從另一方面表明：字詞釋讀可以作為語文教師專業發展，以及教師培養與培訓的著力點、切入口。

三、提高教師專業素養的舉措

語文教師釋讀字詞時須從無疑走向有疑，進而釋疑。這一過程其實就是教師加深對學科知識的理解、實現專業發展的過程。一方面，“生疑”“釋疑”是促進教師專業發展的有效路徑；另一方面，教師專業素養的提高，又是“生疑”“釋疑”的重要保障。我們既要用好這一路徑，又要為教師提供更多的支持，幫助教師提升專業素養，為實現學科育人夯實基礎。

1.樹立嚴謹的治學態度

徐復觀認為，治學的態度是“ 敬”。語文教師必須弘揚治學“敬”的精神，在鉆研教材，特別是釋讀字詞時，要高度地專注和深入，尤其是對“一些看似沒有問題的地方要保持警覺，謹慎對待”［20］。黃侃先生在談及漢儒的時候，曾說：“漢學之所以可畏，在不放松一字。”他不僅對此推崇備至，而且身體力行。“于一事未能貫通，必苦思廣證以求貫徹，否則肩若重負。”于漪老師反復強調：“把備課作為研究。”特級教師周益民回憶李吉林老師指導他備課的往事，印象最深的就是李老師拿著鉛筆，帶著他一字一句、一段一段地研讀教材，隨手圈畫，連標點符號也不放過。唯有堅持嚴謹的治學精神，才有可能實現無疑處生疑，進而釋疑（當然也可能“ 存疑”）。否則，浮光掠影，淺嘗輒止，根本不可能發現字詞中的“奇偉、瑰怪，非常之觀”，教師的教學水平與專業發展也得不到有效提升。此外，教師在集體備課、聽課的時候，也不要人云亦云，要及時提出疑問，必要時進行專門研究。

2.增加自身的知識儲備

教師是終身學習的職業。語文教師教學中不能于“無疑處生疑”，一個重要的原因就是積累不夠。教師的積淀深厚了，視野開闊了，才能更好地在字詞釋義時“生疑”“釋疑”。教師要通過讀書夯實自己的基礎，豐厚學養。胡適曾為清華學子開列“實在的最低限度的書目”，梁啟超、魯迅諸先生也為青年開列了類似書目。2021 年全國古籍整理出版規劃領導小組也提供了中華優秀傳統文化的“最要之書”。很多高校文學院也有專門的必讀、背誦書目（篇目）。其中的很多經典，都可以作為語文教師的必讀書目，有的篇目語文老師應該熟讀成誦。對于必讀書目或經典篇目，可以準備多種版本，加以參照、互讀，從中優選出最為精當的注釋，從有疑走向無疑。同時，語文教師還要加強對相關知識和方法的學習，經常閱讀與語文學習有關的各類專業報刊、專業書籍、專業網站、工具書等，做好筆記、系統梳理、深入研究，再在教學實踐中加以應用，真正把讀、思、研、行結合起來，做到學以致用，知行并進。

3.加強對教師專業發展的支持

要依托各級教師發展支持體系，為語文教師提升專業素養提供多方面的支持。校本研修、區域教研中，可以把教師容易忽視，而又有特別內涵的一些關鍵字詞，作為研修的內容，引導教師進行深入研究、辨析；也可以通過視頻，再現教師的教學片段，讓大家對其中出現的問題進行教學診斷。比如，有教師教學“ 野渡無人舟自橫”中的“橫”時，將其解釋為“橫過來”，可讓教師討論這一說法是否合適。在此基礎上提出改進方案，進行模擬教學或者教學實踐。這種研修方式，“ 提供了一種可觀察、可重復、可示范的課堂教學情境……能夠在具體的課堂教學情景中將抽象的教育教學理論明確化、具體化，便于強化重點，逐個擊破”［21］。字詞的釋讀往往會涉及訓詁學、文學、教育學、歷史學等諸多學科。“ 跨界學習是促進教師自我發展和專業成長的重要手段。”［22］教師跨學科研修時，可以依托學校各學科組，充分發揮校際（尤其是大學與中小學）協作的優勢，還可以利用在線學習平臺等。比如，“ 鋤禾日當午”的“ 鋤禾”是不是僅僅指“ 為禾鋤草”，“ 禾”是“ 禾苗”的意思嗎？ 語文教師可以聯合多個學科的教師，圍繞這一專題開展跨學科研修，從而更準確地理解“ 鋤禾”之義：“‘ 禾’必須按照‘ 莊稼’義來理解，‘ 鋤禾’必須理解為用鋤頭為禾除草、保墑、去害蟲等。”［23］這樣的跨學科研修，提升了語文教師的跨學科素養，讓教師從不同學科視角對字詞釋義進行辨析、論證，從而實現深度理解。

讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。字詞釋讀也是如此。從小處、實處入手，語文教師至此“方是長進”“長久長進”。

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【本文系江蘇省教育科學規劃2023 年度“蘇教名家”專項課題“傳承漢字文化，涵養中小學師生文化自信的實踐研究”（課題批準號：SJMJ/2023/14）階段性成果】