大單元視域下的高中政治情境教學探究

摘要：大單元情境教學是課堂教學的重要組成部分，有利于提高教與學的效率、改善碎片化的教學，促進學生深度學習，讓學生解決真實生活中的問題，從而培養學生的核心素養。因此，在教育教學中要依托課標和教學內容構建整體性單元教學情境，以學生為主體，引入問題驅動，創設有針對性的情境，構建多元評價體系，使學生能夠理論聯系實際，在解決實際問題中提升能力。

關鍵詞：高中政治" 大單元" 核心素養" 情境教學

在傳統的政治教學模式下，高中政治教學會導致知識碎片化，一定程度上會限制學生政治學科核心素養的培養。大單元教學主要是指依據學科課程標準、學科核心素養目標，圍繞某一主題或活動（大概念、大情境、大任務），對教學內容進行整體思考、構建和組織實施。大單元教學既是一種教學思想，也是一種教學手段。真實的情境是活動開展的重要依據，單元情境是課堂教學的重要組成部分，能夠幫助學生打通高中政治學科和社會生活的聯系，建構知識間的聯系，實施政治大單元情境教學對推動課程改革具有重要意義

一、大單元視域下的在高中政治情境教學的意義

（一）理論意義

1.踐行新課標

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》確立了“構建以培育思想政治學科核心素養為主導的活動型學科課程”的教學理念，要求重點培養學生的核心素養，即學生通過學習要形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，這也是課程育人價值的集中體現。為了培養學生的核心素養，教師應緊緊圍繞著課程標準，落實大單元情境教學。同時《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》還強調要優化案例，采用情境創設的綜合性教學形式，如講授必修三第一課“中國共產黨領導人民站起來、富起來、強起來”的內容時可以結合必修一第二課的“新中國成立、社會主義制度的確立”，第三課的“改革開放”，第四課的“中國特色社會主義進入新時代”進行綜合比較學習。

2.適應新高考

當下高考命題突出“情境化”試題設計，“無情境不成題”已成為試題的常態。目前，思想政治高考試題的命制[BP（]不管是從政治、經濟、文化角度的任務探究還是問題解決，無論是體現家國情懷還是模范人物、時代華章、輝煌成就、青年的使命擔當……[BP）]均從情境問題的解決的角度出發。在此背景下，教學改革勢在必行，作為一線教師我們要認真思考教什么、為什么教的問題。為了適應現在社會的變化，此次課程改革強調培養學生的創新意識、實踐能力，教師要豐富教學的內容與方式，推進課堂教學真實有效地發生，改變過去一味灌輸知識和技能傳授的教學方式，強調學生的主體地位，教師要由知識的傳授者轉變為學生學習的促進者。

（二）實踐意義

1.促進學科核心素養落地

為落實立德樹人根本任務要求，大單元教學要依據核心素養要求。崔允漷教授在《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》中談到“最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務情境與內容的教學單位”。現階段試題考試注重考查學生的學科核心素養，但是教師在平時講授時基本都是以一框題作為教學內容，知識碎片化，導致學生的學習無法融會貫通，這也嚴重影響學生政治學科核心素養的培養。因此，落實大單元情境任務教學，有利于促進核心素養落地，培養學生高階思維能力。

2.提高教與學的效率

“三新”背景下，思想政治學科教材體系是“4+3”模式（4本必修和3本選擇性必修教材），為了趕進度，很多教師在講授內容的時候，嚴格根據教材內容，按部就班地把教材上的每一個知識點都講一遍，沒有對這7本教材進行知識建構，學生對如此多的知識點的理解很容易浮于表面、不深刻，學生面對如此多的碎片化知識，沒有進入深度學習，對知識點不理解，只能依靠死記硬背。學生更不會運用已經學過的知識解決現實問題，而且隨著時間推移，學生很快忘記

死記硬背的碎片化知識。通過大單元教學，教師可以不必拘泥于某一框題、某一課題的知識，通過將一個單元，甚至一本書的知識聯系在一起，讓學生對這些知識進行分析、整理，這樣不僅提高了學生對知識的記憶、理解、分析與應用的能力，而且調動了學生學習政治學科的熱情，提高了學生的學習效率，也提高了教師教學的效率。

3.改善碎片化教學，促進學生深度學習

新型人才要有非常強的綜合素質。傳統的單一碎片化、分散式教學已不太適應國家培養新型人才的要求，這就要求教師轉變觀念進行創新，通過情境式教學，讓學生進入深度學習。因此，對高中政治學科實施大單元任務驅動下的情境教學，有利于改善碎片化教學，促使學生從宏觀角度建構知識間的聯系，從而優化學生認知結構，推動學生深入學習。

4.解決真實問題，實現政治學科立德樹人的根本任務

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出“思想政治學科核心素養就是看學生能否運用學科內容應對各種復雜社會生活情境中的問題和挑戰”。教師根據單元教學目標創設情境，應著眼于現實生活，情境要真實有效。為了應對紛繁復雜的社會生活，情境任務不僅要能檢測學生的知識情況，更要能提高學生解決現實問題的能力。例如，2022年山東卷第18題中（2）（3）題以鄰里關系、噪聲污染、個人信息保護這些與公民生活息息相關的真實案例，考查學生處理現實問題的能力。這要求考生平時關注生活，提高理論聯系實際的能力。同時也要求教師在平時的情境活動中杜絕設置“假大空”情境，以及“假活動”“假問題”，要設計符合學生實際情況的情境，讓學生身臨其境。真實情境有利于讓學生從學會做題到學會做人，真正落實立德樹人根本任務。

二、大單元情境教學在高中政治教學中的運用措施

（一）建構整體性單元教學情境

在傳統的政治教學中，教師只關注某一個框題的內容，很少將其與其他框題建立聯系，這樣很容易割裂各知識點的聯系，不僅影響知識的系統性，也不利于學生核心素養的培養。因此，需要開展大單元教學，而大單元建構不是每一框題內容的簡單相加，而是通過分析它們之間的關聯，整合素材，設計一些具有綜合性、現實感強的情境，同時根據單元教學目標，合理劃分教學內容，設置系統、有層次的大單元情境任務，促進學生深度學習，培養學生的高階思維能力。例如，在某次大單元優質課比賽中，有參賽選手構建如下單元式情境：該組參賽選手在講如何發展中國特色社會主義文化時，以感受安徽文化，堅定文化復興之路為大單元統領，設置了紅色安慶之旅—養生亳州之旅—歡樂蕪湖之旅—大美安徽之旅的情境線，以“文化復興，路在何方？——發展之路，如何走好？文化崛起，如何助力？文化自信，如何堅定？”作為問題線，以探尋文化復興之路—探尋文化發展之路—筑造文化強國之路—堅定文化自信之路作為任務線，以展示分享政治認同—合作探究科學精神—出謀劃策，科學精神—推廣踐行，公共參與作為活動線。

從以上例子可以看出，教師將真實的情境融合到大單元的設計之中，通過活動任務讓學生把自己的真實生活經歷與思想政治課程結合起來。

（二）引入問題驅動，加強知識應用

很多教師在剛接觸大單元教學時，不知道該如何創設情境、設置活動，基本上都是找到框題中的重難點，分別設置活動，冠以大情境背景材料，給人的感覺像是“為了活動而活動”，形式大于內容不利于對學生進行培養。因此，教師應該將活動和問題相結合，加入問題鏈，當需要學生深度思考的時候，可以通過設置層層深入、環環相扣的問題鏈來加深學生對知識的深度理解。“學起于思，思源于疑”，巧設問題可以引導學生進入思考狀態。問題鏈設置巧妙，可以激發學生思考，讓學生碰撞出思維的火花，產生一些意想不到的新問題，這樣有利于加深學生對于內容的理解與應用，同時可以拓寬學生的視野。

（三）明確學生的主體地位

大單元情境、任務、活動要充分發揮學生的主體作用，建構主義理論認為，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。建構主義理論的內容很豐富，其核心可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。教師有目的地創設情境，可以激發學生主動學習，從而達到最佳的教學效果。

例如，2023年高考全國新課標卷第38題以2021年《中華人民共和國生物安全法》正式施行以及習近平總書記在博鰲亞洲論壇2022年年會上強調的內容為背景，讓學生假設自己將代表中國出席聯合國安理會召開的生物安全會議，擬一份發言提綱，簡要闡明中國的立場。這道高考題通過設置真實情境，巧妙設置問題，引導學生分析真實問題，并提出具體對策，這就需要學生具備獨立分析、思考、表達、解決問題的能力。為了讓學生具備獲取信息，整理材料然后表達觀點的能力，教學中教師需要充分發揮學生的主體性作用，引導學生自主思考，開展活動探究，讓深度學習真正發生在課堂。

（四）創設有針對性的情境

創設情境的根本目的在于幫助學生學習，不能為了創設情境而創設情境。教師要明確目標，熟悉課程標準、教材，了解學情，從而確定教學內容。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》的頒布給教師教學提供了明確的方向，因此，教師在進行大單元情境創設時，首先要依據課標要求，其次在熟悉教材的基礎上突出教學目標，結合大單元教學目標確定教學重難點，最后設置情境，幫助學生突破重難點。例如，在講授選擇性必修三《邏輯與思維》“逆向思維的含義與作用”時，為了讓學生辯證地把握正向思維與逆向思維的互補關系，設置以下教學情境：

假如你們小組現有一家文創用品公司，明年準備推出創意文具、紀念產品等新產品，現在正在召開產品創意設計討論會……

任務：以四到六人為一個小組，全班以小組為單位成立若干公司，每個公司之間互為競爭關系，每個小組組內設置項目經理、產品設計師。市場營銷代表等角色充分利用正向思維與逆向思維展開產品設計，將設計思路記錄下來，由小組代表發言與大家分享，其他小組進行評價。通過情境創設讓學生在復雜情境中進行模擬游戲，體會正逆互補思維的作用。

（五）構建多元評價體系

對真實情境中完成任務時表現出的語言能力、實踐能力和創造能力進行指向核心素養的大單元教學評價時，應當關注學生在真實情境下解決實際問題的能力，以學業質量標準為依托，整合過程性評價與形成性評價，描繪學生核心素養發展脈絡。因此，我們將評價嵌入學習活動全過程。在課前、課前及課中的探究活動中，教師要及時關注學生的活動完成情況，并給予評價與指導。除了有針對性的語言評價外，我們還應該設計一些評價量表，從顯性的學習行為和隱性的素養提升情況兩個方面進行綜合評價，以反饋學生的學習狀態，糾正其學習行為。在課后教學中，我們可以設計單元學習任務單，結合學生完成情況，對學生核心素養形成進階性評價，同時，我們可以設計學生評價量表，讓學生對照評價標準進行自我測評，學生之間也可以根據評價標準進行互相測評，真正實現“教、學、評”的統一。

在大單元背景下開展情境任務活動，有利于提高教學效率，培養學生的核心素養。因此，在教學實踐中，思政教師要積極轉變自己的教學方式，系統地整合單元教學內容。同時，教師還應結合單元內容有針對性地創設情境，引導學生在真實情境中深入思考，理解知識，解決問題。作為一種新的教學方式，大單元視域下情境教學還處在不斷探索和優化之中，怎樣構建整體式單元情境，設置巧妙的問題，構建多元評價體系，提高課堂效率仍是教師努力的方向。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：1115.

責任編輯：唐丹丹

本文系亳州市教研課題“大單元視域下高中政治‘情境·任務·活動’教學實踐研究”的研究成果，課題立項號為BZKTLX2023087。