基于思維角度的寫作教學模式發展研究

摘 "要：寫作教學一直是高中語文教學中的重點和難點。在一線教學實踐中，寫作教學往往因種種原因造成偏差，效率和效果不盡如人意，為此諸多研究者在理論指導下開展了研究實踐。縱觀寫作教學的發展歷程，從課程范式到教學模式，從國內到國外，無不是從文體知識本位到寫作素養導向，從寫作表達到情景交際的過程。思維是核心素養的靈魂，高階思維更是創新型人才的必備品質。從思維角度看寫作教學模式的發展，是優化寫作教學模式、提高寫作教學效率的突破口。

關鍵詞：高中語文；寫作教學；教學模式；教學效率

長期以來，受主客觀因素的影響，一線的寫作教學實踐雖然偶有對新的寫作教學模式的探索，但更多的是因循現代寫作教學研究產生以來逐漸形成的寫作教學基本模式。這種教學模式在當今社會對人才語文素養，特別是寫作素養要求日益提高的形勢下，其效果和效率已經與培養目標產生了斷層。而思維是核心素養的靈魂，因此對思維與寫作教學聯結的探討尤為重要。相關人員有必要厘清課程標準中對“思維”部分內容的認識，以及在思維視角下審視寫作教學模式的發展。

一、課標中“思維”部分的認識基礎

1978年以來，我國共頒布了8個版本高中（十年制中學）語文課程標準（課程大綱）。其中關于教學目標的表述經歷了三個階段：1978—2001年，基礎知識、基本能力“雙基”階段；2001—2015年，“三維目標”階段；2016年至今，核心素養階段。三個階段雖然對教學目標的具體表述有所不同，而且其作為人才培養目標，在不同時代有不同的首要任務，但無論這些表述如何變化，總會有一以貫之的內容。這些內容就是穿越不同時代的人才的必要品質。語文學科核心素養中的語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞和創造三個維度的內容，均可以在“雙基”與三維目標中找到理論源頭。如語言建構與運用至少包含對陳述性知識的記憶、編碼與運用三個層次的要求，其中記憶與編碼層次與“雙基”中的基礎知識同根同源，而編碼所需的技巧與運用又與“雙基”中的基本技能一脈相承。

思維，特別是高階思維，在任何時候都是人才的必備品質。因此在“思維”維度，無論如何表述，三個階段的語文課程標準均融入了相關的內容和理念。然而在不同的階段，課程標準關于思維的表述，在不同的角度又有不同的沿革過程，一方面是在課程性質上，另一方面是在課程目標上。在課程性質上，貫穿改革開放以來的一組概念是工具性和人文性，兩者的矛盾運動反映了這一歷史時期對社會語文課程的認識變化，體現了40多年來語文課程在社會要求下的變革與重新定位。這一角度關于思維的內容在20世紀90年代以前主要體現為思想政治教育，在經歷了對90年代工具性大行其道的反思，進入21世紀，人文性重新在語文課程標準中占據了重要地位，如2003年頒布的《高中語文課程標準》中提到：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。

較之前的課程標準而言，2003年高中語文課標強化了對人文性的表述，但在實踐過程中，很多語文教育者對課程標準的理解和執行出現了偏差，忽視了語文學科的工具性，弱化了對語言知識的建構。后來頒布的2011年義務教育課標和2017年高中課標對這一點進行了矯正：

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

——《義務教育語文課程標準（2011年版）》

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，透過自主的語言實踐活動，積累語言經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。

——《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》

這兩份課程標準重新強調了工具性，真正形成了工具性與人文性的統一，也正是在這樣的認識基礎上，才有了對課標中“思維”內容的正確把握。

二、課標中“思維”相關表述的沿革

課程標準中關于“思維”的表述更加集中體現在課程目標上，關于思維的表述變化與沿革也更多集中體現在課程目標上。1978年之后，百廢待興，社會對語文教育的訴求是快速提高下限，盡可能多、盡可能快地培養具備滿足社會生產需要的語文素養的勞動者，這使語文教育更追求效率。反映在課標上，這一時期的課程目標體現為“雙基”。隨著社會的發展，基本能力甚至被放到了基礎知識之前。20世紀90年代，素質教育興起，課程標準強化了對“能力”的要求，至2000年，義務教育大綱首次提出了語文素養與創新意識的概念，“思維”受到了前所未有的重視。進入三維目標時代，“雙基”中的基礎知識發展為三維目標中的知識與技能，在單純的陳述性知識中增加了程序性知識；在“雙基”的基礎上增加了過程和方法，反映出教育者對學生學習過程與學習體驗的關注。這些發展的重要意義是讓語文教育者認識到，程序性知識是能教、要教、必教的，它厘清了語文課程培養目標的邊界，知識與能力、學科知識與思維品質。無論誰是核心、誰是邊界，它們都是語文教育的重要目標，避免了語文教育中單純滑向工具性與人文性二者之一的弊端。如2003年高中課標：

通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在以下五方面獲得發展：積累·整合；感受·鑒賞；思考·領悟；應用·拓展；發現·創新。

其中，“思考·領悟”方面的課程目標提及：

逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感。養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。

“應用·拓展”方面的課程目標提及：

關注當代文化生活，學習對文化現象的剖析，積極參與先進文化的傳播和交流。注重跨領域學習，拓展語文學習的范圍，通過廣泛的實踐提高語文綜合應用能力。

“發現·創新”方面的課程目標提及：

注意觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創新、表達的創新。學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。

又如，2011年義務教育課標中的課程標準提及：

在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。

——《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二部分第一節第4條

能主動進行探究性學習，激發想象力和創造潛能，在實踐中學習和運用語文。

——《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二部分第一節第5條

課程標準中其他與思維有關的內容體現在倡導學習方式的轉變上。改革開放以來，學習方式轉變的主線是強調由教師的“教”轉向學生的“學”。在更早的50年代，建國初期，受到蘇聯教育家的影響，教師的“教”是教學活動的絕對核心。而1978年以來，經歷了社會發展、觀念變化，教育思想也更加多元。1978年、1980年的中小學教學大綱都倡導啟發式教學，要求教師“調動學生學習的積極性和自覺性”“正確估計學生的能力”“重視培養學生的自學能力”；2001年義務教育課程標準、2003年普通高中課程標準都強調“學生是學習和發展的主體”，認為語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。因此小組合作、討論等迅速成為課堂教學的流行方式。無論是“雙基”時代還是三維目標時代，都體現了不同歷史時期國家對學生思維能力培養的重視。

可見，第八輪課程改革以前的課程標準對“思維”的表述主要體現為基本能力、學習主動性、創新能力、批判性思維等。但這些課標中沒有專門對思維的論述，關于思維的內容與語文學科的結合也并不是很緊密，這一點在學科核心素養階段的課程標準中有所修訂。

三、新版高中語文課程標準對“思維”的表述

《高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》前言提到，本次修訂在學科課程標準方面的主要變化之一是：各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養，明確了學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，對知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標進行了整合。

這一表述明確了新版高中課標將學科核心素養作為育人基礎貫徹到課程目標、課程內容、課程實施的全過程。而思維發展與提升作為學科核心素養的一個維度，在新版課程標準中也有明確體現，如：

發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐富的文化底蘊，理解文化多樣性。

語言文字的運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質提升。

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用獲得直觀思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。

新版高中語文課程標準的第一個突出特點是直接提及了“思維”一詞，“思維”不再蘊含在能力、創新等概念中，而是單獨作為學科培養目標的一個維度，其重要性顯著上升；第二個突出特點是厘清了思維與知識的邊界，界定了思維的概念及其表現形式；第三個特點是明確了思維與知識的不同作用和意義，對思維與知識之間的關系有了明確論述，“思維”不再是知識的附庸，知識相對思維也不再低維，二者各有分工，又彼此促進。這樣的特點使對社會和語文教育界對思維的把握更加準確，糾正了工具性與人文性割裂和對立的錯誤認知，對一線教學有更強的指導意義；更重要的是，明確了知識與思維的達成路徑，使教學不再在束手束腳的唯書本論與四處漫游的泛語文論之間摸索；而且，新版課標對思維目標進行了分解，在形象思維、邏輯思維、思維品質等各方面，都有語文教育有所作為和必須作為的空間。

在相應的培養方式上，新版課程標準將課程內容劃分為18個學習任務群，每一項學習任務群均有學習目標、內容與教學提示。新版課程標準劃分學習任務群的方式有利于自主學習、探究學習與項目化學習的展開，突出個性化，更有利于從“教”向“學”轉變，而“學”的過程恰恰是學生思維能力培養最重要的方式。

在評價方式上，新版課程標準將學業質量水平劃分為五個水平，五個水平從低到高，分別體現了知識水平與思維水平的提升，體現了國家對思維培養的重視；新版課標將五個水平與考試評價相對應，在命題上突出強調情境化，更加能夠檢測學生思維水平的發展。

四、從思維角度看寫作教學模式的發展

（一）知識本位的寫作教學基本模式

寫作教學模式的變革是隨著寫作課程范式的變化而進行的，寫作教學方法的調整基于對寫作課程知識的理解。葉黎明總結了以文章寫作知識為中心的寫作教學基本模式：“它由四個環節或步驟（不等同于順序）組成，一是教學目標的確定，二是例文演示，三是實踐練習，四是分享與評價。這四個環節的實施并沒有一個固定的順序。”這種模式下，由知識生成方式的不同，又可分為采用例文分析法的分解式知識講授和采用體驗式教學法的兩種分解式知識體驗子模式。這類教學模式存在天然的局限性——它由于基于知識本位，會導致教師過度重視寫作知識的傳授，而忽略對寫作知識的選擇，影響了寫作的效率和結果。以文章寫作知識為中心的寫作教學基本模式長期運行于我國寫作的教學實踐活動中。盡管從時間維度上來看，過程寫作教學模式、情境和交際寫作教學模式以及核心素養指向的寫作教學模式逐漸興起，但在空間維度上，不同地區、不同學校的寫作教學模式轉變的階段和方向并不一致。在很多地區和學校，寫作教學基本模式仍然處于主流地位。

（二）過程取向的寫作教學模式

很多研究為規避寫作教學基本模式的局限提出了主張。馬正平提出了生長論非構思寫作，設計了“DCC作文教學模型”，即“動力學·操作化·成功感”作文教學體系。馬正平還論述了寫作思維的概念：寫作思維就是寫作活動中所進行的思維活動，包括“寫什么”和“怎么寫”的問題，即寫作立意和寫作表現。寫作過程即寫作活動中寫作思維的生長。非構思作文課堂教學模式是對文章寫作以知識為中心寫作教學基本模式的調整和發展。

王從華、鐘怡茜提出了真實語境下核心寫作知識創生的有效路徑——雙螺旋互動對話模型。雙螺旋互動對話模型的基礎是美國弗勞爾和海耶斯（Flower amp; Hayes）提出的具有螺旋式加工特點的寫作認知加工模型。該模型從寫作者的角度，把寫作者的世界分成三個部分：任務情境、作者的長時記憶與寫作過程（包括計劃、轉譯和回顧三個階段）。日本的竹內弘高、野中郁次郎提出了由社會化、組合化、外顯化、組合化（SECI）四個階段構成的單螺旋知識生成模型。王從華與鐘怡茜將兩種螺旋模型以師生對話的形式整合起來，形成了在寫作活動和在評價過程中確定寫作核心知識的教學模式。

寫作認知加工模型中，計劃、轉譯和回顧三個階段是過程寫作法的典型代表。歐陽芬、張蕾提出國內外過程寫作法的觀點大致可以概括為寫前準備、寫作階段和修改階段，即寫作前的“頭腦風暴”、寫作中的組織草稿以及寫作后的修改。他們著重強調了寫作過程中的交互性，強調讀者意識、寫作目的、同伴合作及良好的寫作氛圍。

（三）融合寫作教學模式

隨著各階段課程標準對學科核心素養的厘定，寫作教學研究在語文學科核心素養的指向更加綜合。在統編版教材推行以后，由于統編版教材的編排體例與某種教學模式指導理念契合，因此項目式寫作、大單元寫作、任務群寫作、真實語境寫作等一系列教學模式研究興起。究其根本，都指向了核心素養取向的寫作教學模式。

如李俠、劉迪從教師、學生和課程實施三個視角嘗試定義項目化寫作。在教師的視角下，項目化寫作是實施寫作課程的一種教學模式；在學生視角下，項目化寫作是一種以寫作為核心的母語學習方式；在課程實施視角下，項目化寫作是一種微型的課程統整設計。從線性的維度看，項目化寫作的教學實施可以總結為：真實情境提供驅動問題—建立寫作共同體—尋找支架—學習評估—形成遷移—提升素養。

鄧彤、王榮生提出，寫作不像數學中的某些知識一樣存在顯著的系統性和內在邏輯特征，并基于對寫作課程知識的序列化取向的批判，提出了寫作課程設計微型化的觀點，其依據是學生對母語寫作存在一定的基礎，學生的困惑來源于對寫作知識的“局部缺失”而非整體殘缺，寫作教學僅需要對學生的關鍵困難提供支架。鄧彤從寫作課程目標微化、寫作課程內容微化、寫作教學支架微化等三個方面提出了寫作課程微化的設計方式。同時，鄧彤界定了寫作學情的定義：“學生在寫作過程中遇到的種種困難、出現的種種問題以及由此產生的種種需求。”

關于寫作教學的研究，經歷了從知識本位到素養取向的變革，正在從單一知識維度的寫作過程教學向融合了情境、任務、認知過程、真實性等復雜維度的寫作教學演進。寫作教學研究與寫作教學實踐要更有意識地重視學生在寫作活動中的思維表現。這些思維表現不僅包括學生的寫作過程組織和文本生成，還包括學生作品的思想內容。教育者要更加關注寫作教學對學生思維的培養，這既是寫作教學研究的重點內容，也是寫作教學實踐的發展方向。

參考文獻：

［1］ 林志芳，楊再隋. 語文教育四十年探微：基于課程標準（教學大綱）中語文教育基本問題的歷史考察［J］. 基礎教育課程，2018（23）：49-55.

［2］ 馬正平. 生長論非構思寫作學：中國傳統寫作美學的當代轉換與升華：邁向基于后批判默會認知哲學的新現代寫作學探索歷程［J］. 中外文論，2018（02）：3-23.

［3］ 王從華，鐘怡茜. 雙螺旋互動對話模型：真實語境下核心寫作知識創生的有效路徑［J］. 語文建設，2024（08）：15-21.

（責任編輯：向志莉）