深度學習視域下小學數學教學的策略探析

摘 要：本文淺析深度學習視域下的小學數學教學內涵，提出“提高教學目標關聯性”“注重教學內容整體性”“保障教學組織有效性”“增強教學評價多元性”四大策略，以供一線教師參考.

關鍵詞：深度學習；小學數學教學；教學實踐

隨著基礎教育課程改革的深入，指導學生深度學習已經成為小學數學教師共同的教學追求.那么，如何理解深度學習？怎樣通過有效策略促成深度學習？筆者認為教師應立足于核心素養，把握小學數學深度學習的內涵，結合實際調整教學策略.下面對此展開進一步的探析，希望幫助更多小學數學教師明確深度學習視域下的小學數學教學策略，幫助更多學生深度學習小學數學課程.

1 深度學習視域下的小學數學教學內涵

深度學習，是指向核心素養的一種學習模式.在關于如何實現基礎教育改革和現代化發展的教研與實踐中，教育部基礎教育課程教材發展中心組織編寫了深度學習教學改進叢書，并在《深度學習：走向核心素養》（理論普及讀本）中強調深度學習是培養核心素養的重要途徑.［1］因此，深度學習視域下的小學數學教學也可定義為以核心素養為導向的小學數學教學.教師應依據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）核心素養內涵，優化小學數學教學策略，通過促進學生“數學眼光”“數學思維”“數學語言”的發展，幫助學生實現深度學習.

2 深度學習視域下的小學數學教學策略

下面將以北師大版小學數學教材為例，結合上述“內涵”以及教學實際，探析具體的深度學習視域下小學數學教學策略.

2.1 提高教學目標關聯性

目標在深度學習中發揮著重要的導向作用.設置具有深度和關聯性的教學目標，有助于更全面地發揮目標教學過程的指導作用，通過教學的逐漸加深，使學生實現深度學習的進階.這要求教師在深度學習視域下的小學數學教學中，提高教學目標關聯性.教師可以聚焦課標核心素養教學目標，結合實際教學內容設計主題、單元、課時教學目標，并在不同課時目標中，細化其關聯.

以北師大版《義務教育教科書數學三年級上冊》中《加與減》第一課時“捐書活動”為例，其內容是在一、二年級“百以內的連加、連減、加減混合運算”上安排的，深度學習本節課，應充實和發展學生原有認知結構.所以，教師應在設置目標時，使其在一定程度上關聯一、二年級“百以內的連加、連減、加減混合運算”的教學目標.比如，鞏固“百以內的連加、連減、加減混合運算”并結合“百以內的連加、連加、加減混合運算”，預測“三位數連加”的運算過程.通過一道例題和三個問題的探究，運用三位數的連加運算解決實際問題，總結歸納“百以內連加”與“三位數連加”的共性.之后，以此目標為導向展開教學，一邊引導學生溫習一、二年級的“加與減”，一邊引導學生遷移已有知識和經驗探究新的內容.學生原有認知結構在“溫故知新”中有效充實和發展，達成深度學習的目標.

2.2 注重教學內容整體性

教學內容整體性，指的是整體把握教學內容，通常以單元整體教學為表現形式.課標指出：“為了實現核心素養導向的教學目標，要注重教學內容的結構化.教學內容是落實教學目標的重要載體，預先對其進行整體分析和設計，能在實際教學中幫助學生更迅速地建立體現數學本質、對未來學習有支撐意義的結構化知識體系，從而促成深度學習.”［2］單元整體教學，是使教學內容具有整體性的最常見方式.教師可嘗試以單元為核心組織小學數學教學，通過單元目標、單元任務、單元活動等整體設計，促使學生深度學習.

以北師大版《義務教育教科書數學三年級下冊》《認識分數》為例，單元構成為“分一分（一）”“分一分（二）”“比大小”“吃西瓜”，目的在于幫助學生初步認識分數的意義，學會比較同分母分數或同分子分數的大小，學會同分母分數相加減的計算方法，是一個由“認識分數”到“遷移運用分數”的過程，每一個環節都至關重要.首先，整體設置單元教學目標.結合具體的生活情境和直觀操作，認、讀、寫簡單的分數，知道分數各部分名稱，初步理解分數的意義，能比較簡單分數（分母小于10）的大小，并經歷從直觀到抽象的過程，探索和掌握同分母分數的簡單加減運算，以及解釋得出的結果.其次，將教學設計為3或4個課時.結合實際，整合“分一分（一）”與“分一分（二）”兩部分，結合教材提示與實際生活情境，引導學生認識分數，理解同一個分數在不同的整體中表示的數量不同.再次，教學“比大小”.通過列舉豐富的同分母或同分子分數，引導學生通過判斷不同分數的含義，掌握比較大小的正確方法.最后，落實“吃西瓜”教學.在具體問題中，先引導學生判斷分數的實際意義，再引導學生討論和解決問題，解釋計算后的分數結果.學生經歷由淺入深的單元整體學習，每一個課時的學習活動，都指向單元整體目標，緊密銜接前一課時，對深度學習有極大好處.

2.3 保障教學組織有效性

教學組織有效性，即為“教學過程有效性”，只有有效的教學組織和過程，才能在真正意義上創造實現教學目標，使學生進入真實的深度學習狀態.而創設情境、介入問題、滲透數學思想、習題訓練、延伸任務等，都是保障教學組織有效性的合理方式.

2.3.1 以情境為載體，激活深度學習

情境之形象化、直觀性，能夠有效降低數學知識抽象性，進而使學生更輕松地觀察、分析和理解抽象的知識內容，在減少教學枯燥感的同時，激活學生深度學習.而生活實踐、信息技術，都是常見的情境創設材料和工具.教師可以依據實際教學內容，以學生熟悉的生活或信息技術為切入點，創設真實、趣味的數學情境，先使學生“入境”，再有序引導深度學習.

以北師大版《義務教育教科書數學四年級上冊》《運算律》第三課時“加法結合律”為例，教師以“買堅果”的故事導入新課.隨后，與學生展開談話，學生被故事吸引，提高猜測與聯想能動性，進而通過七嘴八舌的討論形成一個共識，發現加法結合律.在此基礎上進一步講解新課內容，深度學習事半功倍.

數學學習

2.3.2 以問題為載體，驅動深度探究

問題是驅動學生探究性思考的關鍵工具，深度學習視域下的小學數學教學更加重視學生的主體地位，注重學生對數學的自主思考和探究.教師可以通過提問為學生營造探究性思考氛圍，讓學生在對問題的不斷討論和解決中，達成一定程度的深度學習.這也要求教師充分認識到“問題數量”“問題質量”“問題關聯性”的不同作用，合理把控問題數量和質量，努力做到“少而精”.之后，提高問題關聯性，設計“問題串”“問題鏈”等.［3］這樣，學生也能在探究和解決進階性問題的過程中，實現思維的遞進式發展，形成有助于深度學習的思維收獲.

以北師大版《義務教育教科書數學四年級下冊》《小數乘法》第一課時“買文具”為例，教師預設以下問題鏈：“什么是乘法”“你還記得一位數乘一位數、兩位數乘一位數等乘法嗎”“它們都是怎么計算的”“小數和整數的區別和聯系分別是什么”“基于方才所說區別和聯系，你認為小數的乘法可以怎樣計算”“觀察一個算式0.2×4，你能算出結果嗎”問題由“乘法”開始，通過“整數的乘法”“整數與小數的區別”逐步向“小數的乘法”過渡，有效調動學生已有乘法學習經驗，驅動學生對小數乘法算法與算理的自主探究.學生基于已有知識體系展開邏輯推理，自主摸索小數乘法規律，不知不覺地實現深度學習.

2.3.3 以思想為載體，培養深度思維

深度學習要求學生具有深度的數學思維.學生數學思維的發展情況不僅由對知識的思考和探究程度決定，還由對數學思想的領悟程度決定.所以，教師還可以在深度學習視域下的小學生數學教學中，將數學思想視為重要載體，通過數學思想在教學過程中的滲透，培養學生深度思維.

以北師大版《義務教育教科書數學五年級上冊》《分數的意義》第一課時“分數的再認識（一）”為例，為使學生充分經歷概括分數意義的過程，實現深度學習.教師在提出“13表示什么”等問題后，要求學生自主畫出線段圖、格子圖、示意圖，并對所畫圖形作出解釋.這樣“畫圖解釋分數”的過程，在極大程度上滲透了數形結合思想，不僅有利于增強學生對分數的再認識，還能使其形成數形結合學習習慣，自然有益于深度學習.

2.3.4 以習題為載體，引發深度實踐

習題的本質是解決數學實際問題，是“提問”的進一步深化，基于習題引發學生對小學數學的深度實踐，也是在深度學習視域下優化小學數學教學組織與過程的一種方式，能夠促成學生深度學習.教師可以在學生基本掌握數學理論后，圍繞現實生活設計分層數學習題，引導學生解答習題，分享答案和思路，及時修正錯題.學生結合自身學習感受和實例選擇合適的習題，并按照教師要求參與完整的習題訓練過程，能夠在“選題”“做題”“說題”“改題”實踐順序中，循序漸進地深度學習.［4］

以北師大版《義務教育教科書數學五年級下冊》《用方程解決問題》第二課時“相遇問題”為例，教師結合以下實際問題，完善隨堂習題訓練：①兩個工程隊共同開鑿一條隧道，各從一端相向施工.甲隊每天開鑿4米，乙隊每天開鑿3.5米，21天完工，這條隧道長多少米；②兩地相距330千米，甲車每小時行駛32千米，乙車每小時行駛34千米，兩車同時從兩地相對開出，幾小時后相遇？相遇時甲車比乙車少行駛了多少千米？出發2.5小時后，兩車相距多少千米？首選，學生完成教材例題分析，學會用方程解決相遇問題的基本思路；其次，強化習題訓練，學生選擇某一習題展開實踐；最后，學生分享思路和答案，改正錯誤的問題解決過程，一步步走向深度學習.

2.3.5 以延伸為載體，支持深度拓展

課堂是小學數學教學主陣地，但不是唯一的陣地；教材內容是小學數學教學的主要內容，但也不是唯一的內容.深度學習視域下的小學數學教學，還需要教師適當延伸教學空間與內容，組織學生進行有深度的拓展學習.空間方面，教師應當重視社會生活與學生數學深度學習相關性，基于小學生的特點，合理組織社會實踐活動，讓學生在社會生活中拓展對數學知識的觀察和應用，在社會實踐體驗支持下深度學習.內容方面，教師可以將數學文化、數學家故事等融入教學.學生借助文化與人物的熏陶作用加深對數學的了解，也是一種深度學習.

以北師大版《義務教育教科書數學六年級上冊》《百分數的應用》為例，每個課時結束后，教師都可以向學生布置“尋找百分數在生活中的其他應用”拓展任務，讓學生基于對百分數意義與作用的認識和掌握，認真觀察現實生活，總結百分數在教材案例之外的其他生活化用途，并結合實例說明自己對“如何應用百分數”的其他理解.這樣，學生既能通過前一課時的拓展實踐為后一課時的深度學習奠定基礎，也能在日積月累的單元拓展實踐中，更好地內化百分數的應用知識點，深度擴充認知結構.

2.4 增強教學評價多元性

評價是小學數學教學的關鍵一環，缺乏評價的教學注定是不完整的，不能使學生達到深度學習的境界.所以在深度學習視域下的小學數學教學中，教師還應著眼于評價，增強其多元性.簡單來說，教師可以融合形成性評價與終結性評價手段，在“數學眼光”“數學思維”“數學語言”三個維度上評價學生的深度學習學情，使學生清楚地認識到自己達到了深度學習的哪一層次，明確并有針對性地彌補深度不足的學習問題.［5］

以北師大版《義務教育教科書數學六年級下冊》《比例》第二課時“比例的應用”為例，教學評價指標便可設計為是否在實際情境中理解比例意義和性質的具體應用，是否在推理和運算中正確解比例，是否正確理解比例在解決問題時的現實意義等.而后，根據學生課堂綜合表現與學情檢測結果展開評價，針對性地點評每一個深度學習細節.

3 結語

總而言之，只重視講解知識，忽略思維訓練、能力培養的教學模式逐漸顯現出了一定缺陷，深度學習才是當前環境下小學數學教學的發展趨勢.教師應在小學數學教學中，充分認識到深度學習內涵，準確把握深度學習與核心素養相關性，將深度學習理念全面滲透在教學目標、內容、過程與評價中.特別是在教學過程中，教師應多管齊下，借助情境教學、問題教學、數學思想教學、習題訓練、拓展延伸等多種手段，最大限度地提高對學生深度學習的組織力度.

參考文獻

［1］劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］林衛.核心素養視域下小學數學深度學習教學策略［J］.新課程，2021（28）：45．

［4］朱俊華，吳玉國.深度學習視域下小學數學結構化教學策略［J］.中小學教師培訓，2021（6）：51-53．

［5］吳仁玉.深度學習視域下小學數學課堂教學現狀與尋策［J］.教師，2020（36）：65-66．