文化理解素養(yǎng)考查中思維路徑的建構(gòu)

【摘 要】文化傳承與理解是語文核心素養(yǎng)中的重要一項。在文化素養(yǎng)的視野之下，現(xiàn)代文閱讀訓(xùn)練可以依照這樣的思維路徑實現(xiàn)文化建構(gòu)：從文化符號挖掘內(nèi)蘊，實現(xiàn)文化認同；從文本結(jié)構(gòu)推進思維，展開文化探析；讓文化背景浸潤當(dāng)下，實現(xiàn)文化建構(gòu)。有效思維路徑的建構(gòu)不僅提升了學(xué)生的閱讀能力，助力核心素養(yǎng)的習(xí)得，也使文化的育人功能落到實處。

【關(guān)鍵詞】文化理解；思維路徑；文化符號；文本結(jié)構(gòu)

語文在立德樹人、以文化人方面有著特殊的、不可替代的作用。多少優(yōu)秀的文化和偉大的智慧都以文學(xué)作品的形式流傳，需要充分的理解與傳承才能讓這些人類精神的結(jié)晶傳于后世。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）提出的語文四大核心素養(yǎng)中，文化傳承與理解就是重要一項，旨在幫助學(xué)生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升文化自信［1］4。因此，語文教學(xué)就是通過文學(xué)作品的教學(xué)讓學(xué)生關(guān)注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化為核心的“中華文化”，使之衷心熱愛，從而形成文化自信，養(yǎng)成文化傳承與理解的核心素養(yǎng)。

一、文化傳承與理解素養(yǎng)的維度

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，文化傳承與理解素養(yǎng)呈現(xiàn)出哪幾個維度呢？根據(jù)課標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述，學(xué)生“有通過語言學(xué)習(xí)深入理解、探究文化問題的濃厚興趣和意愿，能在閱讀和表達交流中探析有關(guān)文化現(xiàn)象；具有文化批判和反思的意識，能結(jié)合具體作品，從多角度、多層面分析、論述相關(guān)的文化現(xiàn)象和觀念”。［1］39從以上描述可見，課標(biāo)對文化理解的培養(yǎng)提出了一定的要求，包含文化理解的不同維度和層級，如文化探究、文化反思、文化分析、文化參與等。以此為基礎(chǔ)，我們可以建構(gòu)如圖1所示的文化傳承與理解模型。

由圖1可知，文化傳承與理解素養(yǎng)源自意識與態(tài)度的塑造，它是一種文化認同。語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的文化意識，關(guān)注文學(xué)作品中形象、語言、思維背后指向的民族深層文化心理，實現(xiàn)文化建構(gòu)。同時，在傳承與理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生也可以通過文化探析實現(xiàn)文化建構(gòu)。與原意識與態(tài)度默認的文化認同不同的是，文化探析和文化建構(gòu)是在對文化加以文化感受、分析、比較、判斷等一系列理解過程中形成并發(fā)展起來的理解認同。這是深度的認同，是自我反思的結(jié)果，因而能增強學(xué)生的自信自覺。這種文化建構(gòu)將自我生命放入文化的大河中，以自身生命延續(xù)文化的生命力和價值，以實踐彰顯文化自信。如此一來，文學(xué)作品的教學(xué)做到內(nèi)化于心、外化于行，實現(xiàn)了對“中華文化”的深度理解。

但在實際的教學(xué)實踐中，學(xué)生對于文本，在情感、認知、語言上都存在理解障礙。情感上的障礙使其態(tài)度無法與文化產(chǎn)生關(guān)聯(lián)；認知上則因為缺少相應(yīng)的背景、必要的文化知識，產(chǎn)生理解障礙；語言上又因無法很好地組織文字，無法準(zhǔn)確地表達自己的見解。面對學(xué)生認知中的各種障礙因素，教師幫助學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的思維路徑以理解文化的多維度內(nèi)涵便顯得格外重要。以現(xiàn)代文的閱讀訓(xùn)練為例，可以從文化符號、文本結(jié)構(gòu)、文化背景入手，建立現(xiàn)代文的閱讀思維路徑，促成學(xué)生文化傳承與理解素養(yǎng)水平的提高。

二、挖掘文化符號內(nèi)蘊，建立文化認同

現(xiàn)代文與古代詩文有明顯不同的閱讀體驗。古代詩文因其語言形式和文化背景的特點，其自身便被視為文化素養(yǎng)的重要組成部分。它們富含歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等多個方面的知識，因而對讀者的文化素養(yǎng)有較高的要求。現(xiàn)代文與傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的聯(lián)系不那么緊密，但它同樣考驗讀者的文化基礎(chǔ)。根據(jù)圖1的傳承模型，帶入現(xiàn)代文的閱讀訓(xùn)練，可幫助學(xué)生梳理現(xiàn)代文閱讀的思維路徑。

文化符號是蘊含了多種文化內(nèi)涵的標(biāo)志。以現(xiàn)代文中的散文為例，散文的核心目的是抒情，而情思的抒發(fā)通常借助“象”來完成，這些“象”往往受到文化背景的影響。這些“象”通常就是一種文化符號，梳理“象”的特點就能幫助我們理解作者的情感。寫景散文中，作者借助的“象”是風(fēng)景；寫人散文中，“象”是人物；文化類散文則會借助文化類符號為載體，實現(xiàn)對文化的理解和表達。教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的認知和意識，讓學(xué)生主動探究文化符號背后承載的文化思考。

以2016年全國統(tǒng)一考試北京卷中的散文《白鹿原上奏響一支老腔》為例，文后的最后一題是：作者在小說《白鹿原》中并沒有寫到老腔，為什么本文題目卻是《白鹿原上奏響一支老腔》？學(xué)生在解答該題時，往往不能將“白鹿原”和“老腔”兩個元素進行有效關(guān)聯(lián)，也就無法找到解題的思維路徑。題目中的“白鹿原”是書名，也是一個地點。從書名的角度來看，書中確實沒有寫到老腔，但作者一直對此感到遺憾，直至林兆華改編話劇的時候加入了老腔的元素才令作者釋然。也就是說，原本沒有關(guān)系的“白鹿原”與“老腔”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，彌補了作者的遺憾。而作為地點的“白鹿原”就是文本中的“象”和文化符號了。白鹿原作為關(guān)中大地上的一個地方，點明了老腔生長的土壤。而關(guān)中大地上生長出的這種民族藝術(shù)形式，飽含當(dāng)?shù)孛耖g生態(tài)和文化神韻。這時作為地點的白鹿原，其內(nèi)里是鄉(xiāng)土和民間，而老腔的內(nèi)里是文化藝術(shù)符號，兩者產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)，表達的是對鄉(xiāng)土大地上誕生的藝術(shù)形態(tài)的敬意。明確了“白鹿原”作為文化符號的內(nèi)在意蘊，再梳理文本的脈絡(luò)，就會發(fā)現(xiàn)作者初聽老腔時的沉迷還停留在感性層面。重聽老腔時，因為加入了理性的思考，探究了文化魅力的來源，對老腔的體會就進入了更深的層面。通過初聽與再聽的變化，作者對“白鹿原”與“老腔”兩個文化符號有了更多的體悟，表達出源于鄉(xiāng)地又不止于鄉(xiāng)情的敬意和喜愛。

從文化符號挖掘文本內(nèi)涵，意味著讀者將通過分析文化的某些代表性象征，如傳統(tǒng)服飾、地標(biāo)建筑、民族樂器等，由此探尋該文化所蘊含的歷史傳承、民族情感和思想理念。可見，挖掘文化符號的內(nèi)涵，可以幫助我們深入了解不同文化的內(nèi)在精神和觀察世界的獨特視角。又如2022年新高考全國Ⅰ卷中的小說《江上》，重新演繹了伍子胥由楚逃吳的過程。文后最后一題問道：將漁夫拒劍中漁夫義士的形象改寫為普通漁人帶來了什么文學(xué)效果。這個題目表面上指向文學(xué)效果，但是如果思考僅止于此，就無法進入文本的深層內(nèi)蘊。從歷史文化背景而論，這篇文章寫于中國抗戰(zhàn)的至暗時刻——1942年至1943年，“伍子胥”又是“中華文化”中“復(fù)仇”的經(jīng)典符號之一，其創(chuàng)作用意必然與時代密切相關(guān)。一個心境平和的漁父，讓伍子胥復(fù)仇的雙眸不再通紅，而是變得深邃、沉著，這在文本創(chuàng)作的時代背景下是意味深長的。從傳統(tǒng)文化加以解讀，改編后漁夫拒受寶劍的原因并非原故事突出的義利觀，而是認為劍對自己沒有用處，這種平和疏淡近于“無為”的境界。這樣加以對比，才會顯得伍子胥的贈劍滑稽可笑，也從另一面凸顯“士”的孤獨。表面來看這是一段復(fù)仇路上暫時頓悟的故事，卻有著傳統(tǒng)文化的呈現(xiàn)，以及傳統(tǒng)文化與創(chuàng)作時代觀念的交集和碰撞，這需要讀者從文化的角度思考，從文化符號入手分析。

文化認同是群體以及群體中每個個體對特定文化的歸屬感和認同感，通常與文化符號緊密相連。從文化符號挖掘文本內(nèi)蘊，就是通過識別和分析代表特定文化的符號，由此揭示符號背后蘊含的文化價值觀、歷史傳統(tǒng)、社會信念和集體記憶。因此，從文化符號入手才能更好地讓學(xué)生深度認同“中華文化”。

三、從文本結(jié)構(gòu)推進思維，展開文化探析

有一些文學(xué)篇目，表面上考查的是文本的結(jié)構(gòu)，實則考查的是文本結(jié)構(gòu)下體現(xiàn)的作者對文化的理解。因此，對于文本結(jié)構(gòu)的深入分析，實際上就是帶領(lǐng)學(xué)生探析隱伏在文本內(nèi)的文化基因。

以2015年全國統(tǒng)一考試北京卷中的《說起梅花》為例，這一文本從“我”的名字說起，以外國人對梅花的不解和誤解，以及“我”與外國人的一次次交流，使自身發(fā)現(xiàn)了自己對梅花的熱愛，進一步表達對梅花象征的中華民族不屈不撓、自強不息的精神品格的贊美。文后有一題要求學(xué)生結(jié)合全文，從謀篇與立意的角度賞析作者圍繞梅花展開的幾個故事。學(xué)生在答題思考時，往往會忽略作者以外國人對梅花的好奇、不解與誤解為主要線索謀篇布局，因而沒能留意到與外國人的幾次交流恰恰反映了作者由表及里，逐步深入認知梅花的過程。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀訓(xùn)練時，要著重對該文的核心事件進行梳理，比如以表1的形式展現(xiàn)文中四次文化交流。

向外國人解釋中國人眼中的梅花，本質(zhì)上是從文化層面談?wù)撝袊说木駥徝溃瑑蓢说慕涣鲗崉t是文化的碰撞。因為文化的不同，促使“我”重新思考梅花于中國人的意義，也就使得“我”的解釋越來越豐富，對梅花的感情也越來越深厚。外國人對梅花的誤解與兩國文化的隔膜，不但表達了作者對梅花的喜愛，也贊美了梅花所代表的精神，以及對“中華文化”的認可。這一創(chuàng)作邏輯不單構(gòu)成文本的表層結(jié)構(gòu)，也是作者抒情的方式。因此，學(xué)生只有明白文本結(jié)構(gòu)實則是作者推進情感的過程，才能理解文本結(jié)構(gòu)與作者情感的表里關(guān)系。

又如2017年全國統(tǒng)一考試北京卷中的《根河之戀》，該文講的是三代鄂溫克人與自己民族傳統(tǒng)的關(guān)系，三代人的表現(xiàn)不盡相同，但其內(nèi)在又是共通的，那就是“戀”。該文寫了兩個具體的鄂溫克人，這是構(gòu)思的“點”；又寫了“走出山林的人們”，這是“面”。“點”“面”結(jié)合，既有時間上的悠久，也有空間上的縱橫，因此考題刻意提問：這種構(gòu)思體現(xiàn)了怎樣的匠心？從文化角度思考，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，瑪麗亞·索與根河、森林相守一生表現(xiàn)的是對傳統(tǒng)文化的堅守；烏熱爾圖辭官返鄉(xiāng)創(chuàng)作大量作品，表現(xiàn)的是對文化的尋根與對文化傳承的自覺。而“走出山林的人們”勇敢熱情地接受新生活的同時也不忘根河，表現(xiàn)的是對新文化的創(chuàng)建與延續(xù)。作者選擇不同時代、不同生活環(huán)境中的典型人物進行描寫，形成三代人分別論述的并列式文本結(jié)構(gòu)，完整地表現(xiàn)出鄂溫克人依戀根河、堅守民族精神的主旨。

由以上篇目的分析可知，從文化層面理解文本結(jié)構(gòu)應(yīng)是學(xué)生的內(nèi)在意識。學(xué)生需要認識到結(jié)構(gòu)是思維的外化，作者的布局往往就是讀者深入文本內(nèi)部，逐步深入理解文本情感與觀念的過程。學(xué)生通過分析文本的組織框架、敘述方式、語言運用等結(jié)構(gòu)特點，就能深入理解文本反映的文化價值觀、歷史傳統(tǒng)和審美趣味。因此要在日常的閱讀訓(xùn)練中養(yǎng)成從文本結(jié)構(gòu)推進思維，探析文化內(nèi)涵的閱讀意識。

四、讓文化背景浸潤當(dāng)下，實現(xiàn)文化建構(gòu)

文化建構(gòu)是一個動態(tài)的過程，需要將文化逐步融入當(dāng)前社會、政治、經(jīng)濟和日常生活的實踐中。文化建構(gòu)的實現(xiàn)不僅僅是為了傳承和保護歷史文化遺產(chǎn)，更是為了讓文化在當(dāng)代社會煥發(fā)新的活力和意義。

以2019年全國統(tǒng)一考試北京卷《北京的“大”與“深”》為例，該文的主題是探討北京“大”與“深”的兩個特征。圍繞“大”，作者談到了北京內(nèi)在的包容性；針對“深”，作者突出的是歷史的滄桑。作者對北京這兩大特點的感知并非憑空敘述，而是列舉了非常多具體可感的細節(jié)。文后要求學(xué)生借助作者感性與理性結(jié)合、由表及里的感知方式談?wù)勛约荷畹氖澜纭Ｔ擃}在設(shè)計上指向讓文化背景浸潤當(dāng)下的思維路徑，促使學(xué)生重新感知周遭世界與浸潤其中的文化精神。為了讓學(xué)生順利遷移該文的思維路徑，教師不妨選出文中的一個元素，搭建支架助其思考（見表2）。

通過填寫表格，學(xué)生便可建立從文本走向自我生活的思維路徑，掌握“人物—地點—時間—特點—思考”的感性與理性結(jié)合的寫作方式，由京派文化特質(zhì)對應(yīng)自身周邊生活中體現(xiàn)的文化精神。

同樣以文化背景浸潤當(dāng)下的閱讀考查還有北京市海淀區(qū)2021—2022學(xué)年高三上學(xué)期期中考試中兩篇關(guān)于“（新）紅色經(jīng)典”的長文，該題要求學(xué)生參照兩篇長文中關(guān)于“（新）紅色經(jīng)典”的闡釋推薦自己喜歡的影視作品并說明理由。從思維路徑來說，學(xué)生需要立足兩篇長文，完成對“（新）紅色經(jīng)典”特征的提煉和概括，如革命歷史與時代主題相呼應(yīng)的內(nèi)在邏輯，延續(xù)原有特點又拓展時代視野的創(chuàng)作方式，在懷舊情感中激發(fā)社會主義理想信念等一系列特征。完成提煉與總結(jié)后，學(xué)生再去聯(lián)系自己喜歡的作品，闡釋其中體現(xiàn)的“紅色”文化，實現(xiàn)“由此及彼”的聯(lián)結(jié)。

由以上分析可知，文化素養(yǎng)的理解應(yīng)該根植在學(xué)生的閱讀意識中。教師需要幫助學(xué)生養(yǎng)成從文化理解的角度去解析一篇現(xiàn)代文，引導(dǎo)學(xué)生識別文本中的文化元素和文化符號，如習(xí)俗、節(jié)日、歷史事件、宗教信仰、藝術(shù)形式等，然后思考這些元素在文中的意義和作用，分析這些符號的象征意義和文化內(nèi)涵。學(xué)生解明文化內(nèi)涵后就要思考文化中默認的立場，甚至聯(lián)系不同文化間的差異，從作者的角度去思考、理解其中闡釋的文化立場和價值觀。學(xué)生理解其中的文化后也要傳承其中的精髓，反思自己的文化立場，將自身認知與作者的文化觀相比較，培養(yǎng)跨文化理解能力。最后聯(lián)系現(xiàn)實生活，將文中的文化內(nèi)容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，思考這些文化元素在現(xiàn)代社會中的影響和意義，探究它們?nèi)绾嗡茉烊说乃枷牒托袨椤Ｍㄟ^這些步驟，學(xué)生便能逐漸培養(yǎng)從文化理解的角度去閱讀和分析現(xiàn)代文的閱讀習(xí)慣，不但提高了文學(xué)鑒賞能力，還增進了對多元文化的認識與尊重。

人格的自覺是文化自覺的終極。建構(gòu)考查文化傳承與理解素養(yǎng)試題的解題建構(gòu)，核心是要幫助學(xué)生構(gòu)建關(guān)系、理解關(guān)系。也就是助其深入領(lǐng)會文化符號與內(nèi)在文化的關(guān)系，明了文明的他者與自身的關(guān)系，找到傳統(tǒng)文化與當(dāng)代的關(guān)系，如此學(xué)生便能深入理解文化，認同文化，進而傳承文化。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）