主題引領下初中英語單元結構化知識的建構和案例分析

【摘 要】英語結構化知識是將單元內零散知識加以整合，在主題引領下形成融通語言、思維、文化的知識形態。針對當前初中英語教學存在的學習碎片化、流程化、淺表化等問題，主題引領下初中英語單元結構化知識的建構可以通過“研讀單元語篇知識，解析文本主題內容；分析單元語篇特征，梳理語篇知識結構；探究語篇主題意義，促進結構化知識建構”三個方面展開，從而幫助學生形成單元整體知識，培養學生的核心素養。

【關鍵詞】主題引領；單元整體教學；結構化知識；探究主題意義

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》建議實施單元整體教學，探究主題意義，引導學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，自主建構基于語篇的結構化新知［1］。然而，在初中英語單元教學中，存在學習碎片化，缺乏主題知識結構化的梳理；學習流程化，缺乏語篇結構化知識的內化；學習淺表化，缺乏主題結構化知識的遷移等問題。單元主題下的結構化知識建構可以厘清單元學習內容的內在邏輯和共同指向，引導學生探究主題意義，感知、理解、內化和遷移結構化知識，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，幫助學生形成結構化知識，培養學生的核心素養。

二、單元結構化知識內涵闡釋

結構化知識是指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構，這一結構使知識之間建立起邏輯關聯［2］。它是在主題引領下將單元內零散知識加以整合，融通語言、思維、文化的知識形態。教師須從各個角度和不同層次對主題展開闡述，建構邏輯關系形成概念結構。這個過程就像繪制思維導圖，每一個新概念按其相互作用、相互聯系的方式和秩序組合起來，與其他知識建立聯系，從而幫助學生建立起知識之間的邏輯以及知識與語言之間的有機聯系，為學生內化知識和實現連貫表達奠定基礎［3］。

單元是英語教材的基本單位。單元整體教學以主題為引領，對學習內容進行整體分析、整合，打通課時之間的脈絡，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷。單元主題下英語結構化知識的建構是依據課程標準，分析單元內容，提煉單元主題意義，把零碎、無序的語言輸入信息加工成系統、有層次的知識結構。在此基礎上踐行英語學習活動觀，引導學生基于對各語篇的學習和主題意義的探究，將單元建構轉化為一個完整的學習故事，促進學生核心素養的發展［4］。

三、單元主題下初中英語結構化知識建構例析

單元主題下的知識建構強調以主題為引領，依托語篇，通過研讀單元語篇知識，分析各語篇特征，探究語篇主題意義，融合主題感悟、主題深悟和主題創悟的進階式學習，讓學生對單元內各語篇進行結構化知識的梳理，促成語言知識、文化知識、語言技能、學習策略的形成以及主題意義的探究，創造性地解決新問題，促進學生學科核心素養的形成。筆者以外研版英語八年級下冊Module 10單元教學為例，具體闡述主題引領下結構化知識建構與應用策略。

（一）研讀單元語篇知識，解析文本主題內容

研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入解讀。在落實單元整體教學過程中，教師深入研讀單元各語篇的內容結構和語言知識，從以初中英語教材話題、功能為主線的教學材料中，解析單元文本內容的主題，提煉和挖掘主題內涵。

本單元的話題是“On the radio”，屬于“人與自我”的主題范疇，子主題是職業啟蒙和職業精神，包含自我管理、自我認識、自我提升等內容，包括一組對話、一篇記敘文和一段采訪，涉及三個主要語篇。各語篇雖然文體類型不同，但內容大體相同：通過一次電臺參觀，認識播音主持這一職業要求，激發職業興趣；通過一位播音人求職經歷的自述和個人成長經歷的分享，加深對個人職業發展的理解，學習電臺主持人的職業精神；通過對成功媒體人的經歷和職業觀的采訪，踐行職業精神，樹立職業規劃意識。教師可以依托本單元的學習，幫助學生明晰“自己夢想的職業是什么？如何實現自己的職業夢想？怎樣使自己夢想的職業成為現實？”，形成個人職業規劃的主題結構化知識（如圖1），樹立堅持不懈、勇于追求職業夢想的精神，懂得“只有從小立志、努力學習、勇于實踐、不斷努力，才能實現人生價值”的道理。

（二）分析單元語篇特征，梳理語篇知識結構

基于單元整體理解，教師在分析各語篇特征的基礎上，引導學生合理梳理信息，概括、整合各語篇主題價值，為形成結構化知識奠定基礎。同時，教師結合各課時語篇真實的情景，實施主題引領下的單元整體教學，把語言知識學習、文化意識體驗和主題價值理解有機融合，逐步梳理主題結構化認知，實現深度學習。

本單元第一課時是聽說課，屬于對話類語篇，呈現了陳歡帶領學生參觀北京電臺的一次研學活動。學生在主人公的對話交流中，了解節目主持的職業要求，形成對播音主持的印象。第二課時是閱讀課，屬于自述型記敘文語篇，真實呈現一位播音主持的招聘經歷，以及作者進入播音行業的故事，生動呈現作者朝自己的職業夢想不斷追尋的過程，從中讓學生獲得職業生涯的體驗。第三課時是語言綜合運用課，通過對一位成名校友Bernard的職業經歷采訪和其成為主持人的觀點分享，聚焦本單元主題下相關內容的表達。本單元三個課時始終圍繞職業生涯教育的主線，各個子主題相互關聯，形成層層深入且結構分明的結構化知識框架，有利于幫助學生形成正確的職業價值觀（如圖2）。

（三）探究語篇主題意義，促進結構化知識建構

基于單元主題結構化知識梳理，教師應把單元內的教學內容進行連接，實現單元整體結構化知識的輸入、內化和輸出；同時，結構化知識應貫穿單元內的所有課型，實現結構化知識的背景激活、體驗、理解、內化和遷移［5］。

1.主題感悟：激活結構化知識

學習是一個不斷積累、發展的過程，學生對主題的感悟不是一蹴而就的，而是需要逐層遞進、不斷進階。教師基于主題，創設語境，激活學生已有的語言和文化知識背景，激勵學生對主題意義的探究，讓學生在教師引導下獲取、梳理與概括整合語篇中的信息，形成結構化知識的認知。

本單元的聽說語篇“I hope that you can join us one day.”的關鍵詞是播音主持（presenter）。在課前導入環節，教師首先呈現播音主持的圖片，提出“What do presenters do on the radio？Why should presenters need some good qualities？How can we become a good presenter？”等問題，從而激活學生的原有認知，為開展聽力活動做鋪墊。

其次，初聽“聽大意”，聚焦對話主題。學生通過初聽，獲取對話者身份、場所等信息，理解對話大意，明確對話內容是一次參觀北京電臺的研學活動。學生綜合聽到的信息，了解相關話題知識，并通過師生問答，進一步聚焦對話主題。

【師生問答】

Q1：What’s the news director Chen Huan doing？

A1：He is showing our friends around Radio Beijing.

Q2：What places will they go？

A2：The newsroom and the sports news room.

再次，再聽“聽細節”，建構結構化知識。學生通過再聽，獲取語篇細節信息，豐富對主題的認知。在此過程中，教師通過設置不同場景，讓學生關注聽力文本中人物所提及的不同地點以及不同人員的工作職能和不同分工。同時，教師引導學生關注賓語從句的功能，重構語法意義，提取、加工輸入的信息，形成結構化知識。

【場景1：In the newsroom】

Q1：What do people do there？

Q2：What does Lingling want to know？

【場景2：In the sports studio】

Q1：What do sports presenters do there？

Q2：What kind of sports news is on？

Q3：Why did Lingling and Tony have different feelings？

最后，利用問題鏈，完善結構化知識。教師圍繞文本主題，設計前后具有關聯的問題鏈（How can Lingling become a presenter？Why should she speak English well？Besides excellent spoken English，what other qualities does Lingling need？How do you know？），引導學生關注文本中的關鍵信息，厘清文本的邏輯指向，并通過詢問“What preparations does Lingling need？”，進一步拓展學生思維，形成具體職業規劃建議，讓學生進一步完善結構化知識框架（如圖3）。

2.主題深悟：內化單元結構化知識

單元教學過程是一個主題意義的建構過程，也是學生不斷激活已有認知圖式，擴充或調整生成新認知圖式的過程，也是知識結構化不斷拓展的過程。教師要幫助學生基于文本閱讀，分析、挖掘文本內容，聯系文本創作的社會背景和作者經歷，判斷作者寫作語氣，推理文本立場，揣摩寫作意圖，發展批判性思維，從而內化結構化知識。

基于學生已有對本主題的認知，在教授第二課時閱讀語篇（It seemed that they were speaking to me in person.）時，教師可以沿用聽說課的話題，通過問題串“What is your dream job？Are you working hard for it？What is the article mainly about？How did the writer’s first real job begin？What is his first real job？”，驅動、激活學生相關背景知識，將已有經驗融入教學，便于學生理解整個閱讀語篇。學生初步接觸語篇后，教師從宏觀視角幫助學生提煉閱讀語篇結構，將語篇的文字信息轉換為更易于理解和接受的可視圖（如圖4），從中理解語篇結構上采用的插敘手法。

同時，教師通過驅動性問題“What did the writer do at different periods of time？”，讓學生從文本中使用凸顯文章內容邏輯性的連接詞（如when、as、and then、before等），梳理出時間線索，了解故事脈絡。再以問題“How did the writer develop his love in radio？Why could the writer get the first real job successfully？”，明晰作者的成長歷程，讓學生明確職業和理想追求過程的關聯，內化語篇的結構化知識，進一步澄清語篇的主題意義（如圖5）。

此外，教師還應根據結構化知識圖搭建的語言支架，引導學生運用關鍵詞，采用自編的現場對話形式（如圖6），內化應用結構化知識，培養語言能力。

3.主題創悟：運用單元結構化知識

單元輸出的任務應是基于新的知識結構，通過自主、合作、探究的學習方式，綜合運用語言技能、進行多元思維，創造性地解決陌生情境的問題［6］。在復習鞏固結構化知識的基礎上，教師結合學生自主性評價，開展教學活動，實現結構化知識的遷移創新，實現主題意義的升華，確保素養目標的達成。

本單元的綜合實踐課是基于“A tour of Radio Beijing”的復習。教師設置“Which places will they visit next？What do presenters do there？”等拓展性問題，培養學生的創新思維。同時，創設“Suppose you are Chen Huan，can you introduce your school radio？”情境，讓學生自編對話，進行小組討論、展示，并根據評價表（見表1），結合結構化知識內容，開展自評和互評。

在輸出階段，教師結合媒體人自述和對媒體人Bernard采訪的結構化知識，設置教學任務“If you are one of the school radio presenters，please interview a person who is successful in a certain field or who has a great influence on you and share it in class.”。學生借助結構化知識圖，確定采訪內容及分享采訪后獲得關于經歷和觀點的信息，并根據輸出的內容、語言、表現三維度，展開評價（見表2），鞏固結構化知識。

四、結語

主題引領下初中英語單元結構化知識的建構須伴隨結構化知識的激活、內化、生成、運用，通過解析文本內容主題、梳理語篇知識結構、促進結構化知識建構，以結構化知識為主線，將圍繞主題的問題意識和問題解決意識融入英語學習活動的全過程，并通過學習理解、應用實踐和遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，深入探究主題意義，引領學生深度學習，讓核心素養落地。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］張秋會，王薔. 淺析文本解讀的五個角度［J］. 中小學外語教學（中學篇），2016（11）：11-16.

［3］馬黎. 單元視閾下英語結構化知識的建構和應用［J］. 中小學外語教學（中學篇），2021（7）：28-33.

［4］賈妍蘭，曹澎. 主題意義引領下的初中英語單元整體教學探究：“You are supposed to shake hands.”的教學設計案例［J］. 教學月刊·中學版（外語教學），2022（9）：59-63.

［5］趙東亮. 結構化知識作為教學主線的單元整體教學路徑探究：以外研版初中《英語》八年級上冊Module 6為例［J］. 英語學習，2021（8）：49-55.

［6］中華人民共和國教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

（責任編輯：周彩珍）