英語小說繪本共情式閱讀教學實踐和探究

【摘 要】共情式閱讀是指讀者通過設身處地體驗、感悟他人的情感、思想和處境，建立共同的情緒感應，產生真情實感的閱讀過程。共情式閱讀能多維度串聯起讀者與文本，實現讀者與文本間的多元共情，培養學生的情感態度與價值觀。文章通過一節閱讀課具體闡述共情式閱讀引領的英語小說繪本教學路徑：創設情境入文，鋪墊共情基礎；梳理情感主線，搭建共情支架；依托共情支架，串聯情節信息；明晰主題內涵，實現共情升華；聯系實際生活，達成共情遷移。

【關鍵詞】共情式閱讀；小說繪本；多元共情；共情遷移

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《課標》”）指出，教師應指導學生堅持開展課外閱讀，注重培養和發展閱讀素養，為學生提供課外閱讀的環境、資源和方法，創設良好的課外閱讀氛圍，幫助學生在閱讀中得到全方位的發展［1］40。小說繪本以虛構故事為主要內容，具有篇幅簡短、內容完整、語言生動、插圖精美、題材豐富、主題明確的特點。其中往往包含豐富的故事情節描述、人物描寫、場景描寫等，更容易吸引讀者進入故事情境，產生情感、態度和價值觀方面的熏陶，具有一定的育人價值。

閱讀是教師、學生、文本及作者之間多重對話和心靈碰撞的過程，是師生個體生命存在與情感體驗的一種形式［2］。英語小說繪本中的零散信息較多，教師需要引導學生在梳理、提取故事關鍵情節的同時，兼顧繪本閱讀的完整性和體驗性，實現對故事主題、人物、寓意等要素的深度探究。然而，在實際英語小說繪本閱讀中，學生作為閱讀主體往往“不由自主”，缺少感受和體驗，呈現出人物評價片面化、主題理解淺層化、情感體悟膚淺化等問題。這些問題的產生，主要原因是在繪本教學中教師忽視對學生共情式閱讀能力的培養。

二、共情式閱讀的概念界定與實施原則

（一）共情式閱讀的概念內涵

共情，是由人本主義主要代表羅杰斯提出的一個心理學概念。從字面上理解，共情即“共”他人之“情”，即站在對方的角度，設身處地體驗、感悟其處境，從而建立共同的情緒感應［3］。文學名著上的共情是指讀者在閱讀文學名著的過程中，通過對作品的感悟、揣摩、體驗所產生的真情實感；是融合語言學習、情感交流和理性批判的一種行為過程［4］。有學者認為，“共情式”英語閱讀教學是指師生共同進入文本與作者的精神世界，設身處地理解和感受“他者”，產生情感共鳴與閱讀體驗，并對情感態度與價值觀產生深遠持久影響的過程［2］。基于以上文獻梳理，筆者認為，共情式閱讀是指讀者通過設身處地體驗、感悟他人的情感、思想和處境，建立共同的情緒感應，產生真情實感的閱讀過程。共情式閱讀有助于學生深刻理解繪本的主題意義，全面客觀地對繪本人物進行評價，深度體驗作者和繪本人物的情感。

（二）共情式閱讀的實施原則

1.選材適切，構建共情載體

共情式閱讀的材料除了應滿足主題積極、難度適宜、符合學生年齡認知和語言發展水平之外，還應注意觀察和挖掘閱讀文本中所蘊含的共情觸點。從宏觀角度看，選材應傳遞某種主題思想，能夠引起學生對其育人價值的思考；從微觀角度看，選材中的人物與讀者應存在某種潛在的關聯，例如類似的生活經歷、情感體驗等。

2.視角多元，促進共情聯結

共情式閱讀需要讀者站在角色、作者等不同立場賞析文本，擴展思維，進而縮小認知差異，提升閱讀體驗。讀者在閱讀時應積極參與，試圖超越自己的視角和經歷，投射到作品中的角色，體驗和感受他們的情感、思考和沖突，建立情感共鳴。同時，應以第一人稱視角感受作者的設計，揣摩作者的寫作意圖，進而獲得對作者所表達情感的深度理解，促進自身情感態度的發展。

3.主題內化，評估共情效果

讀者在共情式閱讀中努力理解故事背后所蘊含的深層含義，反思故事中所呈現的主題和道理，并結合自身實際，探討對自己生活、價值觀和人生觀的啟示。這一過程還需將評價滲透到閱讀活動中，基于讀者的情感共鳴，制訂評價量表，達成評價對共情式閱讀的補充與促進作用。

三、英語小說繪本共情式閱讀的教學實踐

本文以外研版《多維閱讀：第16級》中的“Abby’s lesson”為例，具體闡述共情式閱讀引領的英語小說繪本教學路徑。繪本講述了主人公Abby不忍心留下心愛的寵物鼠Tobias，鋌而走險將Tobias帶上飛機，最終付出代價的故事。小說繪本采用第三人稱敘事結構，以一般過去時敘述主人公經歷，語言生動精練，寓意豐富，人物、背景、情節等故事元素清晰明了。

（一）創設情境入文，鋪墊共情基礎

“共情”的關鍵點在于“共”，落實重點在于“情”。“共情”需要以學生學習為中心，關照學生的學習行為，提升學生的學習能力［5］。為達成對他人情緒情感的準確理解，個體需要充分利用當前具體的情境線索［6］。教師基于故事背景創設能夠讓學生切身體會的相關情境，借助圖片、視頻等多媒體展示場景，主動提供情境線索，讓學生快速融入文本情境，產生思維發散空間。學生通過預設或描述即將閱讀的故事情境，在心理上建立對文本的期待，增強其情感體驗。

課堂伊始，筆者呈現乘坐飛機出門旅行的場景圖片，并向學生提問“What do you usually take when going on a trip？”，引導他們聯系生活經驗說出clothes、money等常見物品；接著讓學生思考旅行時可能會攜帶對自己具有非凡意義的物品。這一環節促使學生快速進入故事情境，生成預言，即主人公可能會攜帶寵物鼠，形成閱讀期待，為接下來更好理解主人公Abby和寵物鼠Tobias親密無間的關系做好情感鋪墊。

（二）梳理情感主線，搭建共情支架

故事的情感主線通常以主人公情感變化為線索，與故事的明線相輔相成，讓故事主旨的表達耐人尋味。共情通常是由情緒共情和認知共情兩種主要成分組成。在剖析人物情感時，教師應帶領學生對文本抽絲剝繭，將表象的情緒分析與其背后的情緒原因探究緊密結合，真正實現共情式閱讀。

1.提煉情感變化，達成情緒共情

情緒共情指對他人情緒的情緒性反應，即產生和他人相似的情緒體驗。這種反應可以是指向他人的，也可以是指向自己的［7］。在共情式閱讀中，教師應帶領學生感性具象地閱讀文本，選取人物的外貌、動作、語言、神態和心理等正面描寫，或他人視角、環境等側面描寫作為閱讀片段細細品讀，提煉主人公的情感變化。通過插圖和文本相結合，教師引導學生在讀和看的過程中分析人物性格。同時，借助讀者劇場、角色扮演等活動讓學生充分理解和感受人物，增強對人物形象的情緒共情。

主人公Abby從一開始不聽勸告、一意孤行，到最終意識到自己的錯誤、承擔后果，其情感隨著跌宕起伏的情節發展發生了巨大轉變。筆者設計小說人物情感變化表（見表1），讓學生通過提煉主人公在不同階段的情感關鍵詞，找到人物語言、行為、神態、環境描寫等佐證。

在故事鋪墊部分，Tobias在飛機上驚擾到女乘客險些被發現。此部分以人物對話為主，學生通過讀者劇場演繹情節故事，引用Abby、女乘客、乘務員說的話，身臨其境地融入故事情境，感受Abby的惱怒之情。學生為了演繹好相應角色，需要反復研讀文本，充分體會故事人物的情感。透過glare at、how dare等詞，學生不僅提升了文本解讀的能力，而且深刻體悟Abby和女乘客對于寵物鼠Tobias的態度反差，進而與Abby產生情緒共情。

2.感悟情緒成因，實現認知共情

認知共情指理解他人情緒狀態產生的原因。認知共情的完成需要一定的認知技能，包括辨認、接受他人的情緒信息并對之進行分析、加工和選擇的能力［7］。在初步梳理完人物的情感變化后，學生還需要進一步歸納、評價情感變化背后的原因，實現與故事人物之間的認知共情。

在故事后續部分，Abby跟隨警官進入“小黑屋”。學生不難判斷Abby此時的害怕、驚恐。由此，筆者引導學生關注并思考small、stuffy、had no windows等環境描寫的功能。經過一番討論，學生能夠總結出：描寫襯托了Abby害怕的心情，也預示Abby最終可能會付出慘重代價，起到渲染故事氛圍，推動情節發展的作用。同時，學生深刻體會到Abby當下的情緒成因，即要為自己的錯誤付出慘重代價而恐懼不安。

在故事結尾的警官審問環節，學生通過聽讀句子搜尋主人公心理活動的線索，對可能產生的情緒和情感體驗做出判斷。在學生感受到主人公Abby懊悔之情的基礎上，筆者提出延伸性問題“Why didn’t Abby reply to the police officer？Suppose you were Abby，what were you thinking about at the moment？”。通過換位思考，學生分析推斷出Abby當時的心理活動，如“I wouldn’t have taken Tobias if I had known he would be found.”，使人物形象從單薄到豐滿，從淺層到深刻。

（三）依托共情支架，串聯情節信息

共情式閱讀教學是以人物情緒變化主線為依托，進而梳理故事發展脈絡。針對小說繪本中大量的情節信息，教師應緊扣故事情感主線，遵循學生閱讀體驗優先的原則，適度平衡地處理故事細節，幫助學生完成對故事內容的提取、整合和理解，形成結構化知識。各部分之間應銜接緊密，保持故事的緊湊性。教師通常可以采用問題鏈、故事山等形式，化繁為簡，設計圍繞情感主線的教學活動（見表2）。

這八個問題以故事的情感主線為軸，構成了一條指向故事情節理解的問題鏈，將故事零散的信息串聯起來。Q1～Q4是對故事開端和鋪墊的設問。學生通過尋讀獲取Abby的煩惱并得知她解決問題的方案：即使違反規則，也要執意攜帶Tobias上飛機。Abby僥幸通過機場安檢，順利登機。在飛機上Tobias險些被發現。Q5和Q6是對故事高潮的設問。Abby的父親是否清楚真相，依據是什么？落地機場后Abby能否再次順利通過安檢？以上問題都需要學生在理解內容的基礎上進行分析與推斷。Q7和Q8是對故事的后續和結局進行設問。Abby承認了自己的錯誤，并為此付出代價。

（四）明晰主題內涵，實現共情升華

共情可以讓師生擺脫自己的視域限制，進入文本作者的精神世界，獲取語言中的文化背景知識，理解文本中深層次的意義及其背后的精神意蘊，從而在讀者與作者之間形成“情感環流”［2］。小說繪本通常有一個統一的主題或中心思想，并通過情節的展開和角色的表現來傳達。教師可以啟發學生將閱讀過程中獲得的情感體驗轉化成口頭或筆頭的輸出，開展擬定故事標題、探討寫作意圖、分享讀后感等活動，進一步深化理解作者的情感態度或價值取向，進而挖掘文本承載的育人價值。學生可以從中找到自己的共鳴點，思考作品背后的主題和意義，并借此反思和拓展自己的價值觀和人生觀。

故事標題通常映射了故事的主題，指明了故事內容的走向。在研讀文本之后，學生不難探究出故事的主題——規則，并感受到Abby對于規則的態度：從故事開始的silly到serious的轉變。由于此前學生閱讀的小說繪本并未包含標題，留有一定懸念。筆者先讓學生思考補充半開放式標題“Abby’s _______”，以體現作者想要傳達的主題意義，并印證其答案是否與實際小說繪本標題一致。學生在概括總結的過程中，生成如“Abby’s lesson、Abby’s mistake、Abby’s trip”等不同版本的標題。然后，結合故事結尾的關鍵句“It was a real lesson for Abby.”，師生評估，選定最佳標題“Abby’s lesson”。最后，筆者引導學生探究標題背后的含義，即如何解讀關鍵詞lesson：該詞的本義是“教訓”，而實際小說繪本的中文標題是“小聰明，大麻煩”，哪種理解更好？學生一致選擇“小聰明，大麻煩”。有學生認為，兒童小說繪本的主題不宜過于沉重；有學生認為，好的標題應該奪人眼球，內容豐富；還有學生認為，好的標題應該對仗工整。縱觀整個故事，Abby罔顧規則，多次耍“小聰明”，最終給自己和他人帶來了“大麻煩”。學生將自身閱讀體驗與獲得的信息相結合，通過思考和判斷形成自己的見解，領悟故事主題“約束自身行為，實現自我成長”，升華感悟，與作者產生多輪共情。

（五）聯系實際生活，達成共情遷移

共情式閱讀不僅注重情感體驗，還強調在閱讀過程中思考作者想要表達的信息和主題，并與自己的經驗聯系起來，深入理解故事的含義和內涵。《課標》指出，教師應鼓勵學生將閱讀經驗與現實生活相聯系，引發情感共鳴［1］41。在設計讀后活動時，教師應鼓勵學生聯系實際，從人與自我、人與社會、人與自然等視角思考故事對自身實際生活的影響。作為教師，我們要善于為學生延展廣闊的時空，讓學生在獨立自主思考、質疑中，主動獲得其個體獨特的情感體驗［8］。

本課例中，學生從社會視角出發，通過小組討論，在生生、師生交流中表露出對公共秩序與法律法規的真情實感，實現共情遷移。筆者通過問題“如果你是Abby，你會一直掩蓋事實直至錯誤被人揭曉嗎？如果不是，你會選擇在哪個階段承認你的錯誤，并談談你這么做的理由”，留給學生足夠的自主探究空間，與同伴討論交流。學生在探究的過程中結合自身實際，投入個人情緒，然后發酵出大量的語言碎片形成觀點碰撞和情感共鳴，培養思維品質。

【學生觀點】

① I would let Tobias stay at home before the trip because it’s not allowed to take a mouse onto the plane.

② I would tell my dad and the woman about Tobias when I was on the plane because Tobias shocked the woman and I needed to say sorry to her and then told my father the truth.

③ I would not reveal my mistake to anyone since Tobias wasn’t noticed at the airport.

雖然學生的觀點不盡相同，但是作為該小說繪本的共讀者，似乎又能彼此理解對方觀點的出發點。筆者充分尊重學生的個性化觀點，總結并分享了“It’s never too late to admit your mistakes.”的觀點，得到了學生的認同；接著讓學生思考“Have you had or have you heard about any similar experiences like Abby’s？”問題，從“What did you do and why？What happened as a result？What lesson have you learnt from it？”等維度，分享自己日常生活中碰到的遵守規則的實際事例，講述自己或他人發生過的類似故事。

在課堂結尾，學生對照學習評價量表開展自我評價（見表3），以評估此次閱讀課對學生樹立正確人生觀和價值觀的熏陶，體現共情效果。從讀故事上升到悟道理，同時結合自身實際，遷移運用。學生意識到自己的一些任性行為可能會導致嚴重的后果，認識到遵守規則的重要性，生成如“I learn from the story that it’s important to follow the rules.”“I learn from the story that I should regulate my daily actions.”等感悟，實現育人目標，達成共情遷移。

四、結語

英語小說繪本共情式閱讀的實施應遵循選材適切、視角多元、主題內化的原則，旨在促進自身情感態度的發展。共情式閱讀的前提是情境創設，能夠促使讀者激活已知圖示，快速進入文本情境。共情式閱讀的核心是共情支架的搭建，即梳理故事的情感主線，體會人物情感變化，準確把握人物形象。共情式閱讀的功能是情節梳理，使讀者在共情支架的基礎上明確故事情節發展脈絡。共情式閱讀的目的是明晰主題內涵，探究作者所揭示之主題，表達之情感，思考這一故事對讀者人生的啟迪。共情式閱讀的遷移是讀者聯系實際生活，形成對自己生活、價值觀和人生觀的啟示。通過共情式閱讀小說繪本，可以激發學生閱讀的主體活力，實現讀者與文本間的多元共情，有利于學生養成良好閱讀習慣，探索高效閱讀方法，建構有效閱讀經驗，最終提升閱讀效能，培養情感智慧，促進核心素養的發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］." 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］喬貴春.“共情式”英語閱讀教學的價值與實踐［J］. 教學與管理，2020（19）：65-68.

［3］肖露. 論高中生的共情式閱讀能力及其培養［J］. 文學教育（中旬），2021（9）：56-57.

［4］包曉峰. 英美文學課堂的“共情”介入及教師的作用［J］. 浙江傳媒學院學報，2012（3）：128-130.

［5］顧燕.“共情式教學”融入課堂教學的實施策略［J］. 語文教學之友，2022（6）：20-22.

［6］陳武英，劉連啟. 情境對共情的影響［J］. 心理科學進展，2016（1）：91-100.

［7］陳武英，盧家楣，劉連啟，等. 共情的性別差異［J］. 心理科學進展，2014（9）：1423-1434.

［8］喬本師，李如鳳. 高中體驗式閱讀實踐策略與反思［J］. 七彩語文，2023（12）：87-90.

（責任編輯：周彩珍）