統(tǒng)編初中現(xiàn)代散文教學(xué)“問(wèn)題意識(shí)”探析

【摘 要】從中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的角度來(lái)看，問(wèn)題意識(shí)指教師有意發(fā)現(xiàn)和追蹤存在于教學(xué)對(duì)象、理論、實(shí)踐三者之間的問(wèn)題，并嘗試尋找解決方法的一種思維形態(tài)。而對(duì)于初中語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，這種問(wèn)題意識(shí)是教師必備的教學(xué)技能，它能使語(yǔ)文課堂在持續(xù)、高效、創(chuàng)新的狀態(tài)中為學(xué)生開(kāi)創(chuàng)良好的學(xué)習(xí)局面。以現(xiàn)代散文教學(xué)為例，教師需關(guān)注自身的問(wèn)題意識(shí)，思考在課堂中應(yīng)該發(fā)現(xiàn)和挖掘什么樣的問(wèn)題，如何去解構(gòu)和創(chuàng)新解題思路，課后又該如何評(píng)價(jià)自身。以問(wèn)題意識(shí)活躍教師現(xiàn)代散文的教學(xué)思維，突破現(xiàn)代散文教學(xué)的困境，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代散文的創(chuàng)新性理解，豐富現(xiàn)代散文的鑒賞角度。

【關(guān)鍵詞】問(wèn)題意識(shí)；教師素養(yǎng)；教學(xué)理念；現(xiàn)代散文

何為問(wèn)題意識(shí)？問(wèn)題意識(shí)的概念當(dāng)前未有統(tǒng)一定論，如果從中學(xué)教師教學(xué)的角度來(lái)講，問(wèn)題意識(shí)指教師有意發(fā)現(xiàn)和追蹤存在于教學(xué)對(duì)象、教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐三者之間的問(wèn)題，并嘗試尋找解決方法的一種思維形態(tài)。這種思維形態(tài)在教育領(lǐng)域中有獨(dú)特的價(jià)值——它有利于教師提高教學(xué)專業(yè)能力，使自身逐漸成長(zhǎng)為研究型教師，為其教學(xué)的創(chuàng)新性發(fā)展提供持續(xù)動(dòng)力。同時(shí)，它也是維持學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)主體性的有力支撐，是當(dāng)今社會(huì)培育創(chuàng)新型人才的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)自身和學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，力圖為當(dāng)前的教育發(fā)展開(kāi)創(chuàng)新的局面。尤其是對(duì)于目前的初中現(xiàn)代散文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師問(wèn)題意識(shí)的提升能為現(xiàn)代散文教學(xué)提供新的方法路徑，值得廣大教師重視。

一、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：分辨現(xiàn)代散文教學(xué)中的必要、有價(jià)值問(wèn)題

問(wèn)題有真假之分、主次之分，還有顯隱之分。在教學(xué)中，教師要發(fā)現(xiàn)并選擇真實(shí)、主要、必要、有教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題，并進(jìn)行呈現(xiàn)和探討，達(dá)成高效教學(xué)，而不是不加篩選地將所有發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題都列入教學(xué)探討中。

首先，教師需盡量避免假問(wèn)題，即偽命題型問(wèn)題。教師應(yīng)確保自己發(fā)現(xiàn)與提出的是真問(wèn)題，具有實(shí)際價(jià)值，能夠?yàn)榧榷ń虒W(xué)目標(biāo)的完成提供前進(jìn)的動(dòng)力。比如，有教師在教學(xué)《藤野先生》的“但不知怎地，我總還時(shí)時(shí)記起他……他的性格，在我的眼里和心里是偉大的……”一段課文時(shí)提問(wèn)：“魯迅先生評(píng)價(jià)他的老師藤野先生，用了一個(gè)詞——”學(xué)生聽(tīng)后齊聲回答：“偉大。”在探討“東京也無(wú)非是這樣”一句時(shí)，又提問(wèn)：“魯迅為什么要去東京呢？”學(xué)生齊聲回答：“求學(xué)。”［1］需要注意的是，初中階段的學(xué)生已逐漸形成獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、抽象概括能力，逐漸接近成人的理性邏輯思維。因此，從這兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)來(lái)看，此類問(wèn)題可直接從表層文字中提取信息，無(wú)須在課堂上進(jìn)行無(wú)意義的重復(fù)。即便是作為引導(dǎo)性的問(wèn)題，以這樣的方式讓學(xué)生關(guān)注文本重點(diǎn)，效率也較為低下。又如，有教師在教授《秋天的懷念》妹妹推“我”去北海看到黃色、白色、紫紅色的菊花，“我”懂得母親沒(méi)有說(shuō)完的話，妹妹也懂得這一段時(shí)，提問(wèn)：“三種顏色的菊花分別用了三個(gè)修飾詞，作者分別有什么用意？”學(xué)生回答，淡雅的黃花暗含母親生活樸素，白色指母親品質(zhì)高潔，紫紅色表達(dá)母親對(duì)生活充滿熱情與希望。這位教師表示認(rèn)可：作者表面上在寫(xiě)菊花，其實(shí)是在贊揚(yáng)母親。由此學(xué)生也得出這樣的結(jié)論：母親是一位生活樸素、品格高潔，對(duì)生活充滿信心與希望的人。［2］但這位教師對(duì)文本的理解及提問(wèn)的角度都存在偏差。該段文本寫(xiě)的是“我”在經(jīng)歷母親離世的悲痛后，逐漸改變了對(duì)生命的消極態(tài)度，因此，在看到不同顏色、不同形態(tài)的花時(shí)，“我”感受到各色菊花表現(xiàn)出生命的活力，這也是母親想要告訴“我”的道理，所以這段思想的落腳點(diǎn)應(yīng)該是“生命的體悟”，而非“母愛(ài)的形象”。教師在為現(xiàn)代散文教學(xué)備課時(shí)不但要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，還要認(rèn)真理解課文內(nèi)容，分辨和規(guī)避偽命題型問(wèn)題，為提出真問(wèn)題掃清障礙。

其次，教師要發(fā)現(xiàn)占主導(dǎo)地位的問(wèn)題。主要矛盾在事物發(fā)展中處于支配地位，對(duì)問(wèn)題的解決起決定性的作用。真問(wèn)題中有主要問(wèn)題和次要問(wèn)題；有大問(wèn)題，也有居于附屬地位的小問(wèn)題。現(xiàn)代散文的教學(xué)中，理論與實(shí)踐之間的錯(cuò)位便是常見(jiàn)問(wèn)題之一，具體又分為兩個(gè)方面。

一個(gè)方面是現(xiàn)代散文文學(xué)理論概念與現(xiàn)代散文課文之間的錯(cuò)位。“詩(shī)性散文”某種程度上是“將散文當(dāng)詩(shī)來(lái)寫(xiě)”，從而提升散文的語(yǔ)言、美感、文學(xué)性［3］。那么，教師如何才能準(zhǔn)確找到課文“詩(shī)意感”的切入點(diǎn)并有效進(jìn)行教學(xué)？這需要教師在課文和概念間進(jìn)行協(xié)調(diào)。比如，“形散神不散”這一概念，我們對(duì)于“形”“神”的理解是多樣化的。若將“形散”單純理解為現(xiàn)代散文的形式特點(diǎn)，將“神聚”理解為現(xiàn)代散文唯一的主題思想的體現(xiàn)方式，則是對(duì)《藤野先生》《散步》《背影》《老王》這類情節(jié)與內(nèi)容較為緊湊、主題思想深厚豐富的現(xiàn)代散文的忽視。“散文的主體文體”這一理念主張現(xiàn)代散文背后站著一個(gè)“人”，這個(gè)“人”與作者本人是有距離的［3］。但是與一般作品不同的是，散文作品背后的“人”與作者聯(lián)系還是較為緊密的，有些作品就是作者形象的直接反映，如《濟(jì)南的冬天》《秋天的懷念》《回憶我的母親》中的“我”。但《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》《地下森林?jǐn)嘞搿返炔⑽粗苯颖憩F(xiàn)作者或“我”的形象的作品，教師應(yīng)該重新理解并協(xié)調(diào)“散文的主體文體”這一概念的應(yīng)用。又如，“復(fù)調(diào)散文”源于中國(guó)多元的社會(huì)發(fā)展及跨界寫(xiě)作，這類散文突破了原來(lái)的單一精致模式，形成了具有廣度、深度的復(fù)雜結(jié)構(gòu)［3］。但在目前的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中，尚未有以鮮明的語(yǔ)句、字眼呈現(xiàn)不同層面、不同敘述視角的觀點(diǎn)態(tài)度，并貫徹全文始終的現(xiàn)代散文。因此，教師如果要在現(xiàn)代散文的發(fā)展、結(jié)構(gòu)變化上為學(xué)生厘清該概念，需要找到“復(fù)調(diào)散文”與課文的隱性契合之處。

另一個(gè)方面是初中語(yǔ)文教學(xué)要求與教材內(nèi)容之間的錯(cuò)位。例如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求第四學(xué)段的學(xué)生在閱讀與鑒賞方面能了解詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等文學(xué)樣式［4］14。教材中選入了多個(gè)文體的典型作品，但也有非典型、非標(biāo)準(zhǔn)化的作品。現(xiàn)代散文中，《回憶我的母親》《藤野先生》《老王》等課文與一般記敘文相近，無(wú)法直接從句式、結(jié)構(gòu)等方面依照現(xiàn)代散文的典型樣式進(jìn)行總結(jié)。因此，教師在教學(xué)中要找到占主導(dǎo)地位的問(wèn)題，就要在此類課文的教學(xué)實(shí)踐與典型散文的概念中作協(xié)調(diào)。在表達(dá)與交流方面，第四學(xué)段的學(xué)生要求能寫(xiě)記敘性文章、簡(jiǎn)單的說(shuō)明性文章、簡(jiǎn)單的議論性文章，還有常見(jiàn)應(yīng)用文［4］16。但從現(xiàn)代散文的教學(xué)來(lái)看，教材中缺少關(guān)于議論性現(xiàn)代散文、記敘性現(xiàn)代散文的區(qū)別性寫(xiě)作訓(xùn)練。在梳理與探究方面，第四學(xué)段的學(xué)生要求能夠提出學(xué)習(xí)與生活中感興趣的問(wèn)題［4］16。但在教學(xué)如《人生》《說(shuō)生命》等思想較為宏大、抽象的現(xiàn)代散文時(shí)，如果想讓初中階段的學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，提出與這些課文相關(guān)、有價(jià)值，又感興趣的話題，是比較困難的。因此，教學(xué)現(xiàn)代散文時(shí)，教師要能協(xié)調(diào)實(shí)踐、概念、教學(xué)要求、教學(xué)實(shí)際中各方面的矛盾，找到對(duì)問(wèn)題解決起決定性作用的問(wèn)題，幫助學(xué)生掌握現(xiàn)代散文的共性特征與個(gè)性特征。

最后，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在于教學(xué)表象之下的隱性問(wèn)題。隱性問(wèn)題雖一時(shí)不會(huì)爆發(fā)，若長(zhǎng)期積累達(dá)到質(zhì)變，就會(huì)成為急需解決的顯性問(wèn)題，此時(shí)再處理無(wú)疑會(huì)降低教學(xué)效率。在教育學(xué)領(lǐng)域，隱性問(wèn)題多產(chǎn)生于實(shí)踐性知識(shí)中。教學(xué)中的部分知識(shí)是“無(wú)法明說(shuō)卻又心照不宣的知識(shí)”，無(wú)法用言語(yǔ)、文字或符號(hào)加以表達(dá)。而教師在挖掘出文本蘊(yùn)含的內(nèi)隱知識(shí)后，所面臨的難題就是如何將這些不易言傳的知識(shí)變成自己可教的、學(xué)生可學(xué)的外顯知識(shí)。［5］因此，當(dāng)學(xué)生在現(xiàn)代散文的學(xué)習(xí)中未能捕捉、理解其中的隱性知識(shí)，甚至內(nèi)化成錯(cuò)誤的隱性知識(shí)時(shí)，他們不一定能以明確的文字、言語(yǔ)等形式向教師提問(wèn)并尋求幫助，教師也因此錯(cuò)過(guò)對(duì)學(xué)生問(wèn)題的收集和糾正。面對(duì)師生之間存在的問(wèn)題溝通模糊、無(wú)效的情況，教師要時(shí)常以創(chuàng)新的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行考查，從完成情況逆向觀察學(xué)生是否掌握了正確的知識(shí)與技能，以免積累大量錯(cuò)誤的知識(shí)與閱讀習(xí)慣，影響閱讀能力的成長(zhǎng)。

二、解構(gòu)問(wèn)題：創(chuàng)新現(xiàn)代散文教學(xué)問(wèn)題的解題思路

語(yǔ)文教師需意識(shí)到，現(xiàn)代散文教學(xué)中的問(wèn)題應(yīng)該都能被理解和處理。現(xiàn)代散文往往蘊(yùn)含作者豐富的人生經(jīng)歷與情感，文中的字詞句段、思想情感都是作者對(duì)文本錘煉而成。對(duì)于各方面尚存在一定局限性的中學(xué)生來(lái)講，教師需對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解構(gòu)，幫助學(xué)生理解和解決學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題。德里達(dá)將“解構(gòu)”定義為寫(xiě)作與閱讀的外在表現(xiàn)形式，解構(gòu)式閱讀就是對(duì)傳統(tǒng)單義性閱讀的擴(kuò)展，強(qiáng)調(diào)詞語(yǔ)的多義性，即通過(guò)對(duì)顯著意義或者標(biāo)注進(jìn)行拆分重構(gòu)，進(jìn)而讀出不同意義［6］。這就是說(shuō)，現(xiàn)代散文的閱讀可以嘗試跳出傳統(tǒng)的思考框架，以新視角揭露問(wèn)題內(nèi)部的形成特點(diǎn)和底層邏輯，為問(wèn)題的解答提供新的有效路徑。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的現(xiàn)代散文主要有抒情型散文、議論型散文、記敘型散文三種，教師可針對(duì)不同的散文類型進(jìn)行解構(gòu)。

抒情型的現(xiàn)代散文重意境、輕情節(jié)，主要通過(guò)借景抒情、托物言志的方式實(shí)現(xiàn)自我情感的抒發(fā)。教師在教學(xué)這類問(wèn)題時(shí)雖然要意識(shí)到“景”與“物”的重要性，但也要跳出傳統(tǒng)的構(gòu)思框架，避免簡(jiǎn)單地提出“作者透過(guò)何種景物、事件表現(xiàn)何種情感思想”這類“刻板化”的問(wèn)題。這類問(wèn)題只向?qū)W生強(qiáng)調(diào)了文中景物、事件與作者的情感思想有直接聯(lián)系，卻忽略了“景”與“物”的形態(tài)是多樣的，或存在于文字表面，或隱匿于文字之下。固定地以這一方式提問(wèn)會(huì)在一定程度上干擾學(xué)生對(duì)散文中“景”“物”的把握，進(jìn)而對(duì)文中思想情感的理解出現(xiàn)偏差。對(duì)此，教師可帶領(lǐng)學(xué)生解構(gòu)此類散文，使之掌握該類散文的文本特點(diǎn)。也就是抒情型散文注重意境美，文中的“景”“物”都是作者主觀上對(duì)世界萬(wàn)物的感受，本質(zhì)上是一種心理現(xiàn)象，有時(shí)無(wú)法用語(yǔ)言直接表述，但為了讓讀者能夠有所體會(huì)，往往會(huì)以“模糊的語(yǔ)言”或含義豐富的語(yǔ)句為讀者營(yíng)造自由體會(huì)的空間，“景”與“物”的選擇也自由靈活，常利用聯(lián)想使用多種相聯(lián)系的素材。

議論型散文被稱為新的“載道之文”，它兼具議論性和文藝性，與一般議論文有區(qū)別。教學(xué)此類散文時(shí)，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題不僅要關(guān)注作者闡述了何種觀點(diǎn)，還要注意作者如何呈現(xiàn)個(gè)人觀點(diǎn)與藝術(shù)的碰撞。《我為什么而活著》的作者圍繞“生命價(jià)值”的主題對(duì)愛(ài)情、知識(shí)、同情進(jìn)行主觀的闡釋。其中，作者通過(guò)充滿哲思的語(yǔ)言展現(xiàn)了愛(ài)情、知識(shí)、同情三者都被裹挾在理想與現(xiàn)實(shí)之間，而“我”坦然接受這一切，并依舊熱愛(ài)生活。如果是面對(duì)一般的議論文，教師可能會(huì)提出“作者表達(dá)了怎樣的觀點(diǎn)，你是如何理解的？”這樣的問(wèn)題。而面對(duì)議論型散文，教師就需要對(duì)前述問(wèn)題再解構(gòu)，優(yōu)化解題切入點(diǎn)：作者如何表達(dá)其觀點(diǎn)，是循序漸進(jìn)，還是一波三折？如《我為什么而活著》就可以提問(wèn)：“作者表達(dá)了怎樣的觀點(diǎn)？通過(guò)哪三個(gè)方面來(lái)表達(dá)？”這一問(wèn)題觸及了該文“生命價(jià)值”的核心觀點(diǎn)及作者的闡述方式，便于學(xué)生領(lǐng)悟此類議論型散文中理性與感性的碰撞，品味出不同于一般議論文的感受。

記敘型散文寫(xiě)人時(shí)更強(qiáng)調(diào)人物的真實(shí)性，寫(xiě)法上往往抓住突出的場(chǎng)景或片段，將作者的思想和感情傾注其中，著重表達(dá)作者感受深刻的生活內(nèi)容。這些特征強(qiáng)調(diào)了教師提出的問(wèn)題要關(guān)注“知人論世”，否則不利于學(xué)生快速理解作者表達(dá)的情感。學(xué)生面對(duì)這類問(wèn)題往往會(huì)陷入“就事論事”的僵局，即結(jié)合作者的背景可知散文傳遞了作者怎樣的思想情感，卻忽略了散文“美”的特性。對(duì)此，教師可對(duì)問(wèn)題再解構(gòu)：在“知人論世”的基礎(chǔ)上融入“以意逆志”的因素，即結(jié)合學(xué)生自身體會(huì)創(chuàng)造性地理解散文內(nèi)容。例如在教學(xué)《散步》時(shí)，教師可以提問(wèn)：“若你是文中‘我’的兒子，你會(huì)如何看待這一場(chǎng)散步？”該問(wèn)題打破了“我”的固定視角，使學(xué)生嘗試以新的視角領(lǐng)悟“散步”的思想情感，將自身理解與作者在文中的自述相對(duì)比，豐富學(xué)生對(duì)散文主旨的認(rèn)識(shí)。

三、評(píng)價(jià)問(wèn)題：反思現(xiàn)代散文教學(xué)效果，培養(yǎng)自評(píng)習(xí)慣

教師的教學(xué)問(wèn)題意識(shí)不僅存在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解構(gòu)問(wèn)題的環(huán)節(jié)，更貫穿于教學(xué)自評(píng)環(huán)節(jié)，反思自身的問(wèn)題意識(shí)是否能在現(xiàn)代散文教學(xué)中得到有效發(fā)揮，是否存在亟須改善之處。教師要積極開(kāi)展自評(píng)活動(dòng)，可參考以下因素進(jìn)行反思與改進(jìn)。

首先，應(yīng)從學(xué)生因素加以考量。學(xué)生是教師的教學(xué)對(duì)象，直觀地反映了教師的教學(xué)效果。教師在批改作業(yè)、課堂問(wèn)答的過(guò)程中要仔細(xì)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，如是否能判斷所提問(wèn)題在現(xiàn)代散文學(xué)習(xí)的重要性，是否能找到創(chuàng)新性的思考角度。只有當(dāng)學(xué)生能夠自行判斷自身、教師提出的問(wèn)題是否重要時(shí)，才能證明他們掌握了篩除非必要、無(wú)意義問(wèn)題的能力。另外，當(dāng)學(xué)生能夠做到以創(chuàng)新的角度思考問(wèn)題時(shí)，他們便找到了解決問(wèn)題的新思路，豐富新答案的同時(shí)也豐富了現(xiàn)代散文的學(xué)習(xí)內(nèi)容。若學(xué)生未能達(dá)到以上水平，或未有明顯的學(xué)習(xí)傾向，教師則需要反省自身的教學(xué)與問(wèn)題意識(shí)是否達(dá)到與學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律緊密結(jié)合。其次，要從教材因素加以考量。教材是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)性工具，教師需關(guān)注自身的教學(xué)問(wèn)題意識(shí)是否能與教材內(nèi)容相契合，即現(xiàn)代散文教學(xué)中鎖定的問(wèn)題是否覆蓋了教材課文“思考探究”部分的內(nèi)容，對(duì)問(wèn)題的解決是否能帶領(lǐng)學(xué)生多角度理解課文。在教學(xué)中，教師的問(wèn)題意識(shí)需要控制發(fā)揮的范圍，既要具備統(tǒng)編教材中現(xiàn)有問(wèn)題的基本特征，又要擁有創(chuàng)新性多角度、多層次解讀課文的效果。最后是教師的言語(yǔ)因素。教師的評(píng)價(jià)要著重關(guān)注語(yǔ)言效果。這是因?yàn)榭陬^評(píng)價(jià)是教師在課堂教學(xué)中向?qū)W生輸出問(wèn)題意識(shí)的重要途徑，教師需要復(fù)盤(pán)自身的口頭語(yǔ)言是否具有引導(dǎo)性和啟發(fā)性，是否能在現(xiàn)代散文的教學(xué)中發(fā)揮拋磚引玉的作用。若是發(fā)現(xiàn)提出的問(wèn)題都是套著問(wèn)題“外衣”的指示型、命令型言語(yǔ)，則需要及時(shí)糾正。上述三項(xiàng)因素皆為教師在自評(píng)環(huán)節(jié)需要考慮的內(nèi)容，它們的存在對(duì)教師培養(yǎng)有效的教學(xué)問(wèn)題意識(shí)有很大的促進(jìn)作用。

綜上所述，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解構(gòu)問(wèn)題再到評(píng)價(jià)問(wèn)題，這三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)。教師在這一系統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，其問(wèn)題意識(shí)的發(fā)揮與發(fā)展應(yīng)該能得到合理的應(yīng)用，從而在現(xiàn)代文和其他文體作品的教學(xué)中產(chǎn)生正面影響。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）