如何多維理解與合理建構“問題教學”中的“問題”

【摘 要】問題是多個學科共同研究的重要議題，在教育教學領域，特別是“基于問題教學”的課堂備受關注和重視。但長期以來，教育學界對問題本體缺乏研究，導致問題設計、課堂提問出現諸多缺陷和偏誤。文章指出，問題有它的內涵、特征、類型、層次，不同的問題有著不同的教學價值，教師只有深入辨識和厘清，才能科學合理地設計和建構問題，進而提升問題引導和促進學生思維發展的力度與效度，推動課堂教學改革深入與發展。

【關鍵詞】問題教學；問題研究；問題內涵與表述；問題類型與層次

教育教學領域對問題涉及甚多，據研究，教師在課堂上使用最頻繁的教學方法就是提問。美國教學論專家塔巴等通過研究得出結論：提問不僅是課堂教學中最常用的策略，也是最有影響力的教學藝術。［1］有的教師一節課就會提出上百個問題。所謂提問，也就是提出問題。但是，教育學界對問題本身卻疏于研究，對問題的分類、分層、內涵及教育價值未能深入探查，以致教師喜歡提問卻不會提問，提問本身就成為問題的現象比比皆是。當前，問題教學或者說問題解決教學、問題鏈教學、主問題教學、問題導向學習等以“問題”為主線來展開教學的教學模式備受青睞。為此，教師對問題應該有所研究，明晰自己所提問題的類型、層次、內涵及價值指向。這對“問題教學”的正確使用以及充分發揮“問題”的教學價值來說是一項基礎工程。

一、什么是問題，如何正確表述

問題是哲學、科學、心理學、思維學、教育學共同研究的領域。不同學科背景對問題有不同的理解，這些理解對教育教學都有重要啟示。

（一）什么是問題

問題有多種含義，這里專指值得探討或解決的那一類問題。問題通常涉及一個困惑、挑戰、疑問、尚待滿足的需求或需要查明的不確定性，需要人們進行思考、分析、研究和探究才能得到答案或解決方案。

問題是多個學科研究的對象。在科學領域，問題通常是指一種需要研究和解決的現象、規律、事件或理論，包括物理學、化學、生物學、天文學等領域的問題。科學方法的核心在于解決問題，即通過假設、實驗、觀察、數據分析和驗證等步驟，找到一種能夠解釋現象或預測未來的理論或模型。在哲學領域，問題通常指的是一種需要探討的思想、道德、認知或存在的問題。哲學家們通常會探討一些抽象的、普遍的、基本的問題，例如自由意志、真理、正義、幸福、存在等問題。他們通常使用邏輯、推理、分析和思辨等方法，試圖回答這些問題。在心理學領域，問題通常指需要解決或改善的心理狀態或行為問題。心理學家們會探究各種心理問題，例如人格障礙、情感問題、社交問題、認知問題等。他們會使用不同的理論和方法，例如臨床心理學、認知心理學、社會心理學等來幫助人們解決這些問題。

問題也是思維學研究的對象之一。思維學是研究人類思維活動的學科，其中包括對問題的產生、解決和創造等過程的研究。問題是思維活動的重要驅動力，它可以激發人們的好奇心、思考力和創造力，促使人們進行深度學習。思維學家們還研究問題的解決過程，包括解決問題的不同策略和方法，以及如何評估解決方法的有效性和可行性。研究問題的產生、解決和創造過程有助于我們更好地理解人類思維活動的本質和特點。

（二）如何正確表述問題

正確地表述問題是研究問題的前提。正確地提出問題、表達問題和表征問題的水平取決于以下要素。

一是清晰度和準確性。問題應該清晰明確，避免模糊和含糊不清的表達，確保問題陳述準確、簡明，避免歧義。

二是邏輯性和合理性。問題應該具有邏輯性和合理性，確保問題的陳述不包含邏輯矛盾或錯誤的引導。

三是語境和背景知識。問題應該提供足夠的上下文信息和背景知識，使應答者能夠理解問題所涉及的領域、背景和前提條件。

四是目標和意圖。明確問題的目標和意圖，表達出希望解決或探索的具體問題，讓人們理解求解目的或思考方向。

五是可操作性和可測量性。問題應該具有可操作性，即能夠被具體研究或實踐所操作；問題還應具有可測量性，即能夠通過明確的方法和標準進行量化或評估。

六是范圍和程度。問題的范圍和程度要符合研究的目標和可行性。問題要寬窄適度，確保問題的范圍適中，能夠被深入探索和研究。

教師綜合考慮以上要素，可以提高問題的質量和表達的清晰度，從而更好地引導學生進行研究和解決。以“在初中語文課堂教學中，如何提高學生參與度以促進學習成效？”一例加以說明。

清晰度和準確性：該問題表述中明確指出研究的是課堂教學中的初中學生參與度，沒有模糊不清的表述。

邏輯性和合理性：問題的表述邏輯清晰，表明學生參與度對學習成效影響的因變關系。

語境和背景知識：問題提供了研究的領域（語文教學）和背景信息（課堂），使應答者了解問題的范圍和背景條件。

目標和意圖：問題明確表達了研究的目標，即探討如何提高學生參與度以促進學習成效。

可操作性和可測量性：問題涉及的變量（學生參與度、學習成效）可以被明確操作和測量，例如通過觀察、問卷調查或其他測量工具對“學生參與度”這個自變量進行量化測評。

范圍和程度：問題的范圍適中，涉及初中學生在課堂上的參與度，沒有過于寬泛或過于狹窄。

綜上，問題表述具有明確的目標、清晰的范疇和合理的邏輯，使研究者能夠理解論題意圖和研究焦點。在課堂教學中，我們時常見到這樣的現象：面對教師的問題學生不知所云，或者學生回答教師的問題時總是觀察教師的表情、琢磨教師的意圖。這時候，教師首先要反思的是“我的問題表述清楚了嗎”。在教學中所謂“審題”也應該參照上述幾個維度，這幾個維度對于考試命題和作業設計亦有指導價值。

二、問題分層與學生思維發展

課堂教學中對問題有不同的分類，根據教學目的和學生對課程內容的掌握程度，可將課堂中的問題分為以下幾類。

1.澄清學生疑惑。如“你能再解釋一下這個概念的含義嗎？”

2.評估學生掌握程度。如“你能簡要概括出本節課我們學到的內容嗎？”

3.加深學生理解。如“你能用自己的語言解釋這個定理的含義嗎？”

4.啟發學生聯系運用。如“你能舉一個生活中的例子來說明這個概念的應用嗎？”

5.拓展學生思維。如“你認為這個理論背后的原理是什么？”

6.激勵學生重建和創新。如“你能想到其他解決方案嗎？”

需要注意的是，對學生思維發展的價值而論，問題分層更值得研究。因為問題的層次體現了思維的深度，從問題的提出到問題的解決與思維發展的關系極為密切，它體現了學生思維發展的結構或線索。

（一）根據問題的價值水平分層

表層問題、核心問題、深層問題的分類可以更好地描述問題的層次結構和程度。

表層問題指的是問題的外部、顯性表現，通常是較為簡單和直接的問題。這些問題涉及基本事實、信息的表達和理解，可以通過簡單的回答或直接的觀察得出結論。

核心問題是問題的核心或關鍵所在，它指向問題的本質、原因或關聯性。核心問題需要更深入的思考和分析，可能涉及概念的解釋、因果關系的推斷、模式或規律的發現等。

深層問題是更為綜合和復雜的問題，它要求對問題進行更全面地思考和綜合，涉及不同領域或學科的知識和觀點。深層問題常常需要綜合和整合多個方面的信息和觀點，進行深入地探究和分析。

這種分層方式對于學習和問題解決具有指導作用。從表層問題開始，通過逐步深入核心問題和深層問題的探究，學生可以逐漸提升對問題的理解和分析能力，培養批判性思維和創造性解決問題的能力。

（二）根據問題的思維特點分層

根據問題的思維特點，我們可以將問題分為不同的層次。

識記性問題。這類問題著重于對基礎知識和事實的掌握。學生需要通過回答問題來展示他們對特定主題或領域的知識的了解程度。這類問題主要考查記憶和知道層面的知識。

理解性問題。這類問題要求學生理解問題的內涵，并能夠解釋概念、原理或理論的運作方式。學生需要展示對知識的深入理解和邏輯推理能力。

分析性問題。這類問題要求學生分解復雜的問題，并識別其中的關鍵要素、因果關系或結構模式。學生需要展示對問題的分析能力，能夠進行推理、歸納和演繹。

應用性問題。這類問題要求學生將所學的知識和理論應用到實際情境中，解決現實或抽象的問題。學生需要展示出能夠將所學的概念和原理應用于實際問題解決的能力。

綜合性問題。這類問題需要學生綜合多個領域的內容，進行跨學科思考和整合。學生需要展示對不同領域知識的綜合運用和創造性思維。

評價性問題。這類問題要求學生對信息、觀點或解決方案進行評估，發表自己的意見并提供支持。這種問題可以促進學生思考問題的價值、優缺點、可行性等，并培養他們對不同觀點進行批判性分析和評價的能力。

創新性問題。這是問題的高級層次，是指那些需要獨立思考、提出新穎觀點和解決方案的問題。與其他類型問題不同，創新性問題不僅要求理解和分析已有的知識和信息，還要超越傳統思維的邊界，提出全新的理念、方法或策略。

（三）課堂教學中常見的問題分層

教師可以參照以上問題分層方式，依據能力發展和思維發展的層級性嘗試給課堂提出的問題進行分層。

一是記憶與復述。這個層次要求學生能回憶和復述所學的知識、概念和信息，直接提供已有的答案或事實，沒有太多的思考和推理。

二是理解與解釋。這個層次涉及學生對所學內容的理解和解釋能力。學生能夠解釋概念、原理或現象，以及描述其關系與相互影響。

三是分析與綜合。這個層次要求學生對研究對象的核心、關鍵加以分析，以探查內部的結構和構成機理，并通過推理、論證或聯想與相關要素建立聯系，以實現深刻理解、結構化理解和獨特理解。

四是遷移與應用。這個層次需要學生將所學的知識與已有的經驗聯通并激活，與實踐情境相聯系，舉一反三，學以致用，運用所學知識來解決實際情境中的具體問題。

五是評判與創造。這個層次要求學生進行評價、判斷和創造。學生需要評估不同觀點、解決方案或方法的優劣，并提出新的觀點、想法或解決方案。

這種基于思維發展的分層框架可以幫助教師在課堂中引導學生在不同思維層次上進行思考和回答問題。同時，通過逐漸提高問題的要求和復雜度，教師可以促進學生思維的發展和深入思考的能力，并鼓勵他們運用所學知識解決實際問題、評估信息和提出新想法。

三、問題的開合性

問題的開合性直接影響著學生思維的寬窄度和深淺度。問題的開合性回答的是什么是封閉性問題、什么是開放性問題，什么是半封閉半開放性問題。

封閉性問題，也稱閉合性問題，指只有一個正確答案的問題，或者從給定的選項中選擇正確答案。這種問題的答案是確定的，并且可以通過記憶或調取已有的知識來解決。

開放性問題，也稱發散性問題，指沒有唯一答案的問題，學生可以根據自己的思考、理解和判斷來回答。這種問題鼓勵學生進行自主思考、表達觀點和提供合理的解釋，以展示他們的獨立思考水平和創造性。

半封閉半開放性問題，是介于封閉性問題和開放性問題之間的問題類型。這種問題提供了一些給定的選項或條件，但同時允許學生在給定范圍內進行自由地思考和回答。

在課堂教學中，我們經常使用的是半封閉半開放性問題，如在“道德與法治”課上，教師提問：“你認為社交媒體對青少年的影響是正面的還是負面的？請各舉一個正面影響和負面影響的例子加以說明。”在這個例子中，學生被要求回答關于社交媒體影響的問題，并給出正面影響和負面影響的例子來加以說明。學生可以從給定的選項中選擇或自由提出自己的觀點和例子，但答案仍然限定在正面和負面兩個方面。這種問題給予學生一定的自由度，同時也有一定的約束性。這樣半封閉半開放的問題，既有自由發揮的空間，也因條件既定而保證了思維的聚焦性和深入性。

有時候，開放性問題和半開放性問題有個開合度的問題，開合度的大小能夠考查學生思維的深廣度。如歷史課上，教師提問：“鴉片戰爭對中國社會產生了怎樣的影響，請從政治、經濟、文化等方面加以闡述。”這個問題給出了一個具體的歷史事件——鴉片戰爭，并要求學生從政治、經濟、文化等方面闡述其對中國社會產生的影響。問題給予學生一定的框架和指導，即從政治、經濟、文化等方面分析影響，但同時具有一定的自由度，允許學生根據自己的知識、觀點和資料進行深入地思考和回答。

學生可以根據自己的理解和掌握的資料，探討鴉片戰爭對中國社會的政治影響，如削弱了清朝政權的威信，引發了一系列政治變革；經濟影響，如中國遭受了巨大的經濟損失，貿易不平衡加劇；文化影響，如引入了西方文化和價值觀念，對中國傳統文化產生了沖擊。這個問題需要學生運用他們的知識和能力，綜合考慮鴉片戰爭對中國社會多個方面的影響，同時也有一定的自由度來提供獨立的觀點和支持性證據。這樣的設計有助于激發學生的批判性思維和綜合分析能力，同時也鼓勵他們以開放的態度來思考歷史事件。

在此基礎上，教師可以進一步追問：“關于鴉片戰爭的影響中哪種影響最為深遠？”這是一個開放性問題。盡管在問題中提及了政治、經濟、文化三個方面的影響，但沒有明確給出某個方面的答案或限制學生的回答。學生可以根據自己的理解，通過綜合比較和評估來給出答案。盡管這是一個開放性問題，但是有開放度的。事實上，開放性、半開放性問題是相對的，不是絕對的。

四、問題的復雜內涵和價值前設

實際上，問題的內涵有它的復雜性，而問題內涵的復雜性與問題領域、問題情境、問題指向有關，它要求應答者給予全面的、逐層的回答。這里僅從問題的表達（問句）角度來談論它的復雜性。

（一）問題的多重內涵

多重內涵的問題，也稱“復合問題”，指的是一個問句中融合了多個相關但不完全相同的問題項，問題中蘊含著其他層面或更深層次的含義。提問者想得到對某類問題更深入、全面的解決，這樣的問題可以是一個單句，也可以是一個復句。

比如，“提高學生學習參與度對提高學習積極性和學習成效有什么影響？”這個單句可以理解為一個多重內涵的問題，涉及學生學習參與度對學習積極性和學習成效的影響。它可以進一步分解為以下兩個問題項。（1）學生學習參與度對學習積極性的影響。這個問題要探討學生學習參與度對學習態度、興趣和主動性的影響。它涉及學生是否更傾向于積極參與學習活動，以及學生參與度的提高能否促進學習積極性。（2）學生學習參與度對學習成效的影響。這個問題探討學生學習參與度對學習表現和學習成果的影響。它涉及學生參與度的提高是否會對學習效果產生積極的影響，比如提高學習成績、增強知識掌握程度以及提升學習質量等。因此，這個問句實際上包含了兩個問題項。理解和回答這個問句需要關注以上兩個問題項，并提供相應的論證或證據來回應每個問題項。需要注意的是，對于以上類型問題的回應，我們不能只顧其一而不顧其二。

再如，“生活體驗對閱讀和寫作會有什么影響？”這個問句也可以理解為一個多重問題，涉及生活體驗對閱讀和寫作的影響。它可以進一步分解為以下兩個問題項。（1）生活體驗對閱讀的影響。這個問題探討生活體驗對個體的閱讀能力、閱讀理解和閱讀興趣的影響。它涉及個體的生活經歷、觀察和體驗對閱讀能力和閱讀體驗的塑造作用。（2）生活體驗對寫作的影響。這個問題探討生活體驗對個體的寫作能力、寫作風格和寫作主題的影響。它涉及個體從生活中獲取的素材、情感體驗和觀察對寫作能力和寫作表達的影響。因此，這個問句實際包含了兩個問題項：生活體驗對閱讀的影響和生活體驗對寫作的影響。

復合問題較為常見的是一個復句中包含兩個分句，每個分句包含一到兩個問題。這便是多重復合問題。比如，“人工智能如何改變了教學方式？同時，它對學生的自主學習和學習效率有何影響？”這個復合問題包含了三個問題項：人工智能對教學方式的影響、對學生自主學習的影響和對學生學習效率的影響。

通過分析這些復合問題，我們可以看到它們包含了多個相關但不完全相同的問題項。回答這類復合問題需要將其分解為各個問題項，并在回答時給出相應的論證或解釋，以確保全面回應提問者的需求。對于這類問題，教師要特別注意引導學生完整審題，切不可丟三落四、虎頭蛇尾、以偏概全。設計這樣的問題可以培養學生完整、嚴謹、深入的邏輯思維。

（二）問題的價值前設

問題的價值前設是指在問題中暗含了特定的價值觀或假設。這些價值前設會對問題的回答和討論產生影響，因為它們可以引導人們朝著特定的方向去思考和回答。比如，“人為什么要受教育？人類為什么要追求真善美？”前一問題實際已經隱含著“人要接受教育”的假定，回答問題便要證明其必要性和重要性；后一問題實際已確定了“真善美是值得追求的”這個前提，回答問題是為它找到充足的理由和依據。以下是一些常見的具有價值前設的問題類型。

“你為什么不喜歡這本書？”這個問題預設了回答者對這本書持有負面評價，并要求回答者解釋不喜歡的原因。回答者在回應時可以提供具體的觀點、情感反應或與自身經驗的對比。當然，對于這種已有預設的問題需要注意的是，不要被提問者所強制和帶偏，應答者也可以根據自己真實的意愿來回答，對價值前設加以否定：“我沒有不喜歡這本書。”

這個例子展示了問題中的價值預設，它可以在一定程度上影響回答者的回應方式和思考角度。理解問題中的價值預設可以幫助回答者更準確地回應問題，并展現他們的觀點和理由。同時，提問者也應該注意價值預設可能對對話和回答產生的偏見和局限性。

“課外閱讀對學生的成長重要性體現在哪些方面？”這個問題預設了課外閱讀對學生的成長具有重要性，回答者可以在回應時探討課外閱讀的益處、知識拓展或閱讀習慣的培養，等等。

這些例子展示了在課堂教學中常見的帶有價值預設的問題。這些預設可以引導學生對特定教學方法、學習活動或教育價值進行思考和回應。回答者可以根據自己的認知和經驗，提供相關的論證或解釋，以回應問題并展現對教學問題的理解和分析能力。同時，教師在設計問題時應意識到自己的價值預設，并盡量開放、中立地引導學生思考和回答問題。在處理有隱含價值前設的問題時，重要的是意識到這些前設，并嘗試從不同的角度和價值觀進行分析和討論。這樣可以促進開放的思考和多元化的觀點，避免陷入既定的觀念中。

五、問題研究對教學的意義

問題是思維的引擎和發動機。提出什么樣的問題、思考什么樣的問題體現了思維的深度和廣度；問題解決既能實現知識向實踐的轉化，又能促進思維發展，還能培養能力和培育品格。問題在教學價值的譜系中處于極其重要的地位，我們亟須對問題進行深入研究，從中獲得推進教學深度改革的寶貴資源。

一是教學設計要研究問題，教師應該是研究問題的專家。我們知道，問題解決教學和問題情境教學設計，可以幫助學生主動學習和深層次思考，從而提高學生的學習成效和創造性思維能力。這已成為課堂教學改革的共識。但是，無論是問題解決教學抑或是問題情境教學設計，其核心是問題。如果對問題的內涵、類型、層次沒有厘清，那么，這樣的改革也只是徒有其表、玩玩花樣。對于課堂教學問題與提問的研究，不能止于一般現象和技巧的描述，有待更為深入的研究，拓寬研究視野，調整研究視角，接納研究新觀點與新方法。教師只有成為問題的深入研究者，才能成為設計問題和命題的高手。

二是教師要學會正確、恰當地表述問題，學會辨識問題、分析問題，這是教師教學的基本功，而這個基本功在當代教學中變得更加迫切且重要。在40分鐘左右的課堂上，教師常常要提出40—50個問題，但很少審辨所提問題的類型、層次與教學價值，這樣就很難把握問題的恰當性和針對性。我們常常看到這樣的現象：面對教師的提問，學生一頭霧水，事實上，教師沒能把問題表述清楚，學生只能觀察教師表情及其變化，嘗試著“蒙”答案。很多情況下，學生不能回答問題不是學生不懂，而是教師把學生問得不懂，即對問題的表述讓人不知所云。在問題解決的課堂上，也常有類似的情況：要么問題的內涵、焦點、條件、指向不明，要么問題的難易失度，高低失當，要么對問題探討、問題解決到底要實現學生哪些方面的發展模糊不清。這樣的充滿“問題”的課堂非但沒有提高教學效率，反而引起教學混亂。

三是激發并引導學生提出問題，理解學生提出的問題與學生的問題表達。目前的課堂教學仍然是教師的問題設計和提問占統治地位，這是課堂“怪胎”，但我們習以為常。課堂是學生發現問題、提出問題、研討問題、解答或解決問題的地方，但多數課堂仍在盡力撲滅問題，有時被動消極地對待問題，甚或逃避問題，厭煩問題，而不是饒有興趣地直面問題。我們常常看到這樣的現象：課堂上的學生提出意想不到的問題不是給教師帶來了教學興奮點和新異感，而是帶來了不暢和尷尬。偶有貌似興奮狀也是故作姿態，要么打馬過橋，要么扭曲嫁接。［2］我們不僅要激發并引導學生提出問題，還應把學生能否積極提出問題、善于提出問題、提出好問題作為衡量學生學習效果和課堂教學質量的一項重要指標。當學生提出問題時，教師要真誠地、努力地理解學生的問題以及學生的問題表達。面對這些問題不是止步于某一確定的答案，而是理解這一答案的探尋路徑和過程。在課堂提問中，教師過于關注問題的答案，而對于獲得這一答案的過程沒有給予恰當的關注，更無意于追溯這一問題的由來。這種情況不僅使提問的價值缺失，甚至使提問價值追求走偏——追求一問一答式的固定的再現式答案。有時學生的問題貌似幼稚但卻有它獨特的來路和隱含，有時學生有個好問題卻未能很好地表達出來。這時就特別需要教師的耐心、理解、呵護和發掘，做到這一點便是教師“德藝雙馨”的體現。

四是充分發揮問題的教學價值，發揮各類各層問題對學生發展的獨特價值。課堂對話的實質是主體之間的思維碰撞，是思維鏈環的相互接續，而思維碰撞與接續的內容是問題，問題是思維的實體和對象。在課堂教學中，對話的過程就是話題或問題展開的過程。真正的對話，既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，更不是以知識為中心，而是以問題為中心。［3］無論是問題解決教學，還是問題情境教學設計，問題都是教學內容的載體和教學活動的主線。在封閉性問題和開放性問題的設計與使用中，也要注意各自的價值并關注二者的平衡。研究者發現，開放性問題的運用能影響學生回答問題的復雜性和深廣度，最終能加深學生對問題的理解。盡管取得了許多重要研究成果，但已有研究仍在提醒人們：課堂教學中，開放性問題并不是絕對優于封閉性問題。不同性質的問題要求不同的思維方式，因而教學中不同的問題也就具有不同的思維教學價值。科學性問題有助于培養學生的理性思維，人文性問題則有益于學生的形象思維；科學性問題有利于培養學生的探究、實證精神，人文性問題則有利于培養學生同情理解、體驗反思的能力。值得一提的是，科學的思維方式和人文的思維方式不是截然分開、互不相容的，而是時常交叉整合、融會貫通的。作為教學就更是如此，因為任何學科課程的教學都既有科學性，也有人文性。課堂如何設計與建構問題，設計和建構什么樣的問題，實質上反映了教師對學科本質理解的深度和廣度。一個深刻、全面地理解所教學科本質的教師，他在與學生展開對話的時候就會掌握住問題特性以及針對問題所運用的思維方法，進而用問題去啟發學生相應的思維，并有效地促進學生的學科思維發展。

參考文獻：

［1］TABA H，ELZEY F F. Teaching strategies and thought processes［J］. Teachers college record，1964（3）：327-361.

［2］黃偉. 試論科學提問、哲學提問對課堂教學的啟示［J］. 教學研究，2018（6）：80-85，111.

［3］黃偉. 課堂對話的運作機理：基于話語分析的視角［J］. 教育研究，2014（7）：123-130．

（責任編輯：羅小熒）

【作者簡介】黃偉，教授，課程與教學論方向博士生導師，主要研究方向為課程與教學理論、課堂教學與改革、語文學科教育。

【基金項目】江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重大課題“學科育人視角下‘新教學’體系構建研究”（A/2021/07）