在層級進階教學中發掘思辨性文本的理性之美

【課堂聚焦·特設專欄：三層級閱讀教學理論研究與實踐（三十）】

【摘 要】論說類文言文與其他類型的文言文作品相比有其特殊性。雖然論說類文言文作為思辨性文本，但理性的背后依然具有感知美、鑒賞美、追求美與創造美的內容。在當下論說類文言文教學中，教師往往只重視知識性的傳授，而忽略思辨與審美的價值，故導致思辨性與審美性的雙重弱化或者對審美要素的把握較為單一的困境。文章以統編版語文教材《馬說》為例，借助三層級閱讀教學理論，釋義層以讀悟情，激發審美感知；解碼層理性分析文章寫法，提升審美鑒賞能力；評鑒層理性質疑與評價文章論點，展現審美追求與表達。由此，思辨性文本的理性之美在層級進階教學中得以發掘，并推進思辨能力和審美能力雙向進階發展。

【關鍵詞】思辨性文本；理性；審美；論說類文言文

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群下的審美要素

思辨性閱讀教學在理性思維的導向下，強調思辨性的同時注重審美性，發掘思辨性文本的理性之美。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。同時，強調第四學段學生需要學習經典的思辨性文本（包括短小的文言經典），理解作者的立場、觀點與方法。［1］29-30從表層來看，雖然強調的是培養學生的思辨性意識，但其中對文本審美活動的開展和學生審美能力發展的要求也不容忽視。學生審美能力的培養以樹立學生正確的價值觀念，追求高尚審美情趣為目的。首先，學生需要對觀點、理念進行甄別和判斷，才能辨別是非、善惡、美丑。其次，論說類文言文所蘊含的哲思與情思往往針對現實發表觀點與抒發情感，富有考究現實、明辨事理的思辨性。此外，論說類文言文與學生的現實生活存有較大的時空距離，教師在引導學生對論說類文言文的觀點進行判斷和思考的同時，應促使學生基于閱讀和生活實際，形成正確的情感態度價值觀，展現自我的審美追求。

雷默認為審美感受性就是擁有審美體驗的能力，也就是說，它是感知藝術作品內容的能力，以及對藝術內容充滿情感反應的能力。［2］即審美依附于對文本內容的分析之中，注重學生的審美體驗。“思辨性閱讀與表達”任務群同樣強調學生需要體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價。［1］31“體會作者運用的思維方法”是對文本內容的分析，學生理性分析的過程，也是欣賞文本的過程。“作者運用的思維方法”包含文章結構脈絡的安排以及寫作手法和言語智慧的運用。學生只有通過理性的梳理分析，才能感受論說類文言文結構嚴謹、辯而不華的特點。

由此可知，教師在培養學生理性思維和理性精神的過程中，也要促進學生感受并體驗思辨性文本所特有的理性之美。而對論說類文言文的審美要著眼其文本特點。由此，學生在辨析作者的觀點時獲得自我審美追求，在探尋作者論說觀點的方法時掌握審美鑒賞能力。因此，學生思維能力的發展需要依靠審美意識和審美觀念的支撐與推動，而審美能力的發展也需要學生不斷比較、推斷、質疑的思辨意識作為動力。

二、思辨與審美在論說類文言文教學中的割裂現象

（一）思辨性與審美性的雙重弱化

提及思辨意識，教師想到的往往是現代議論文的學習，而在論說類文言文的教學中，可量化的知識傳授占主導地位。通常，教師引導學生掌握并積累重點文言文字詞含義、理解文本觀點和作者情感便完成了論說類文言文的教學。因此，論說類文言文的課堂教學往往停留于知識層面上。學生不僅思辨意識得不到培養，對教材選文也缺乏美的感知。受體式的限制，相較于山水游記類，論說類文言文說理性較強，顯現的文學情感色彩較弱，其審美特色更易忽略。由此可見，在論說類文言文的課堂教學中，思辨性與審美性被雙重弱化。

（二）教師對審美要素的把握較為單一

有的教師能夠關注論說類文言文的體式，展開思辨性閱讀教學。但也正是受體式的限制，教師只重視論說類文言文的思辨要素，難以挖掘或全面提煉論說類文言文的審美要素，認為審美只是對文本情感、思想內涵的感受，只是教學過程中的某一環節。因此，學生對美的鑒賞與感受得不到鍛煉和提升，也難以在課堂上貫徹落實。更有部分論說類文言文的作者情感往往隱含之深，蘊含于極強的說理性文字或特定的形象之中，學生難以發掘，導致更加缺乏審美性。

三、思辨性閱讀教學下理性美的發掘路徑

基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的審美要素和論說類文言文教學中思辨與審美的割裂情況，南京師范大學黃偉教授提出的“三層級閱讀教學理論”，可為論說類文言文教學提供新的實施框架。以“釋義”“解碼”“評鑒”三個層級發掘思辨性文本下的理性之美，促進學生的思辨能力與審美能力相互融通又逐層進階。以統編版語文八年級下冊第六單元《馬說》為例，結合思辨與審美的要點，將《馬說》的教學內容以釋義、解碼、評鑒進行分解，展現學生的思辨能力，形成學生感知美、鑒賞美、創造美的過程（如圖1）。

（一）釋義層：以讀悟情，在理性文字背后激發審美感知

釋義層的教學關注學生讀懂文本，是通過理解文字，了解事實、概念，進行推理和想象，獲取文本信息的過程［3］。論說類文言文是思辨性文本，學生要在掃清字詞障礙的基礎上發掘議論性文字背后的情感意蘊，加以誦讀，激發審美感知，才能達到對文本的基本理解。

例如，學生能夠自主提煉《馬說》這篇文章的觀點：“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有。”這句話的字詞含義基本與今義相同，且沒有生僻的難字、難句，學生在理解上不會構成太大問題。雖是簡單地議論，意蘊卻極為豐富，富有思辨與審美價值。具體表現在：千里馬與伯樂二者關系對比，朗讀體會理性文字背后的情感。而朗讀能夠實現與文字的對話，感受語言魅力，在激發學生審美感知的同時達到言文并重，調動學生對文本的進一步鑒賞。

任務一：作者的觀點交代了千里馬與伯樂之間有著哪些聯系？能夠讀出作者什么樣的情感？

學生通過抓取關聯詞“然后”“而”可以得知“世有伯樂，然后有千里馬”是伯樂和千里馬之間的依賴關系；“千里馬常有，而伯樂不常有”是伯樂和千里馬之間的數量關系。這樣一個依賴關系卻有著數量之差的關系正是作者情感的發掘起點。教師要引導學生朗讀時抓住關聯詞，語音上進行延長能夠讀出無奈、嘆息、惋惜之情。但作者情感不止于此，教師可以繼續引導學生對文本的情感進行感知，布置學習任務“縱觀全文，尋找表現作者感情色彩的字、詞、句，讀出作者的情感”，旨在加深朗讀意蘊。尋找具有感情色彩的字、詞、句，正是為學生的朗讀設計提供了支架，預示學生在朗讀時要抓住關鍵性語句。

例如，“祗辱于奴隸人之手”中的“辱”傳達了千里馬被輕視、被侮辱的屈辱感，而“駢死于槽櫪之間”中的“死”又揭示了千里馬得不到重用而被埋沒、被毀滅的悲慘結局。俗話說“士可殺不可辱”，千里馬的遭遇“辱”與“死”皆已占盡。在朗讀時，學生可以通過重讀“辱”和“駢死”，感受作者對千里馬被辱沒、被毀滅的憤慨之情。為加深情感的理解，教師還可借助思辨意識提問：“‘祗辱于奴隸人之手’與‘駢死于槽櫪之間’是否能夠換個位置？”對比思考可得二者之間是先后關系，“祗辱于奴隸人之手”作為前提和背景，為“駢死于槽櫪之間”這一悲慘結局鋪墊了情感基礎，調換后情感的遞進性變得模糊，情感沖擊力也會削弱。

此外，《馬說》中含有許多情感語氣詞。例如，“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”中一連用了三個語氣詞。“嗚呼”是一個感嘆詞，用于表達強烈的情感，也是為后文的反問起到了鋪墊作用。學生可通過重音朗讀并適當延長聲音，體會作者對“天下無馬”這種說法的震驚和憤慨。后文的“邪”和“也”在朗讀時需要注意區別。在“其真無馬邪？”一句中，通過“問號”可知“邪”在這里屬于疑問語氣詞，構成反問句式，是作者對“天下無馬”的質疑和否定，因此需要注意語氣的上揚。而“也”雖然是一個陳述語氣詞，但是和感嘆號結合，突出了句子的肯定語氣，能夠感知作者對食馬者的嘲諷。

值得注意的是，課文中“也”字一共出現五次，而不同的位置所呈現的語氣也是不同的，在“其真不知馬也！”是深刻嘲諷，而在前文“不以千里稱也”是為千里馬最后被毀滅的無限痛惜；“安求其能千里也”是憤怒、譴責；“食馬者不知其能千里而食也”是埋怨、責怪；“是馬也”是對無知食馬者所造成的后果的可悲之情。由此通過反復朗讀，一個有眼無珠的食馬者形象也就油然紙上。

因此，釋義層在指向培養學生理性思維的教學中，不僅是對觀點理論性內涵的理解，還是對理性文字背后的情感發掘。首先，學生通過比較發現千里馬和伯樂二者關系的矛盾點，繼而察覺作者情感，提升思辨意識的同時喚起了情感注意。隨后，教師引導學生通過抓關鍵語句來掌握重音、停頓、語速、語調、語氣等朗讀要領，帶領學生參與到語言感知的活動中，讓學生感受文言文語言的運用之美。同時，通過調換句式來加深情感的理解，培養學生的思辨意識，使學生的思維能力得到運轉。因此，在思辨性任務的驅使下，既鍛煉了學生的思維，也調動了學生的審美感知，可見思辨性文本在理性的背后也蘊含著審美。

（二）解碼層：剖析寫法，在理性分析中培養審美鑒賞能力

黃偉教授指出，解碼層教學需要完成兩個任務：厘清文本的結構與探賞文本的表現手法和言語智慧。［3］也就是說，學生需要體會作者是怎么做到“意能稱物，詞能達意”的。論說類文言文以其獨具匠心的結構思路與言語智慧構成文章的思辨之美、理性之美。在解碼層中，學生從審美感知走向審美鑒賞，以達到讀通文本及如何讀通的目的。韓愈是中國傳統文化“文氣說”的代表，對此，教師可以用韓愈文章的特點進行引入，通過理性分析文章的結構思路及藝術特點來探尋作者是如何展現《馬說》的思辨理性之美。

任務二：“韓文如潮”表示韓愈的文章如同潮水一般，具有浩蕩氣勢之美。那么韓愈是如何造就文章“氣勢之美”的呢？通過《馬說》來感受“韓文如潮”的特點。

1.結構思路之“潮”

通過釋義層已知作者多元情感，作者的情感在行文結構上體現著層遞性。如果以一個“憤”字來表現這種層遞性，第一段面對千里馬的遭遇，作者滿腔氣憤；第二段面對食馬者的無知，可氣而又可悲，悲憤之至；第三段面對食馬者無知不自知而又狂妄不慚，作者激憤異常。最后結合韓愈自身經歷，韓愈抒發的是對天下有才之士遭遇不平的憤怒，故文章的三段之憤都是來自作者的義憤之情。而這三段之憤正呼應了潮起、潮涌、高潮這三種形態。因此，韓愈在行文結構上的安排體現了他情感如潮的特點。

上述探討從情感遞進性這一角度讀出了韓愈在段落上的構思，韓愈在句子之間也有精心的安排。本文共三段，十句話。重新排列可將文章分為五段，可以發現作者是按照“提出觀點—擺出事實—揭示本質—視角轉換—得出結論”進行說理的（見表1）。由表1可知韓愈的說理邏輯思維也是層層遞進且富有氣勢，同時，靈活轉換說理視角，從論說千里馬的后果到諷刺食馬者的行為。因此，學生在變換文章結構中便能欣賞韓愈說理的邏輯思辨之美。

此外，作者在富有氣勢的邏輯推理上又蘊含著詩歌的結構寫法。

開篇以“世有伯樂，然后有千里馬”起調，提出觀點。接著以“故雖有名馬……”一句承接“千里馬常有，而伯樂不常有”。隨后論述千里馬的埋沒過程，并以“策之不以其道……”進行轉折，將論述視角從“千里馬”轉向后文的“食馬者”。最后以“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”結尾，可推理出結論：食馬者要先知千里馬，千里馬才會存在，與開頭“世有伯樂，然后有千里馬”形成了呼應。由此，文章的行文也就構成了起承轉合式結構，彰顯詩性思維。

2.藝術特點之“潮”

正如吳小如所說：“全篇幾乎始終通過形象思維來描述千里馬的遭遇，只擺出活生生的事實卻省卻了講大道理的筆墨，這已經可以說是詩的寫法了。”［4］52由此可見，《馬說》不僅在結構上彰顯思辨與審美價值，還以托物寓意這一藝術手法進行強化。因此，教師可設置驅動思辨性問題來引導學生理解托物寓意。例如，為何文章題目不叫《伯樂說》而叫《馬說》？學生通過討論可以得知作者用“千里馬”“食馬者”“伯樂”的形象寄寓自己對人才的同情、對不識人才的統治者的針砭，以及對善于識別人才的統治者的呼喚。雖然不同主體的情感指向不同，但文章核心內容是論說千里馬的遭遇，也正是通過論說千里馬的遭遇才表達對人才的同情、對不識人才的統治者的針砭和善于識別人才的統治者的呼喚。因此，論說重點是人才被埋沒的現象，而非伯樂。

在言語智慧上，一方面表現在關聯詞的巧妙運用上。例如，“是馬也，雖有千里之能，食不飽，力不足，才美不外見，且欲與常馬等不可得，安求其能千里也！”一句中蘊含多處關聯詞，語氣助詞“是”表強調，連接詞“雖”表轉折，“且欲”表遞進，感嘆詞“安”使反問更加有力。語氣上一波三折、一唱三嘆，喚起讀者對千里馬乃至人才的同情，呈現了千里馬被毀的過程，也成就了悲劇意義，引起人們心中無限的共鳴。另一方面表現在用詞的反復上，釋義層對五個“也”的情感體驗在解碼層中可以總結出韓愈在虛詞上的反復使用，可見學生對文本解讀從淺層走向了深層，也從感性走向了理性。由此，教師繼續引導學生找出文中是否還有類似反復的語詞。繼而發現文章十一個“不”字以及句式的反復使用，如“雖有名馬”“雖有千里之能”“其真無馬邪？其真不知馬也”。更有“食不飽、力不足、才美不外見”“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之不能通其意”排比手法的使用。反復和排比手法的運用都為文章增加了氣勢，以及文章整體又多用奇數短句排列，可見韓愈的說理簡潔而有力。

綜上可得，借助一系列的思辨性閱讀支架，學生能夠理性分析作者的說理方式及作者的說理藝術。在說理方式上，以“憤”字承接段意發現《馬說》的三段論具有情感遞進性；變換并重新排列文章結構發現作者的論說嚴謹且層層遞進；聯系古詩結構發現作者的行文思路具有詩性思維。而在說理藝術的分析上，以思辨性任務驅動學生思考并理解托物寓意這一藝術手法的運用。以及文章反復、排比手法的使用，關聯詞的巧妙運用以及奇數短句的排列，以及文章的氣勢之美。

因此，解碼層教學對文章的結構思路和藝術特點進行剖析、總結、推斷，是感性走向理性的過程。學生在理性分析的過程中感受到了“韓文如潮”“氣勢之美”的特點，在以后閱讀韓愈相關文章時也能運用上述的解碼策略，審美鑒賞能力得以提升。

（三）評鑒層：質疑研判，在理性評價中展現審美追求與表達

如果說從釋義層走向解碼層，是從淺層的閱讀走向深層的閱讀，那么評鑒層就是通向高階思維的閱讀。語文核心素養的重要體現方式是真正的“學以致用”，即進行理性層面的創造性表達。［5］而創造性表達需要培養學生質疑及遷移的能力，而非人云亦云。在評鑒層，學生以思辨推進審美，通過理性的思考與評價，走向質疑、遷移，也獲得自我審美的追求，讀出我思并挖掘審美創造的可能性。《馬說》作為思辨性文本，論說了“人才”這一話題，不管是置于歷史情境還是現代社會情境，都極具思辨價值。對此，教師可聯系現實意義，引導學生重新審視作者觀點，對千里馬與伯樂哪一個更重要進行辯論，以此發散學生的思維，展開創意性表達，推進學生正確情感態度價值觀的形成，獲得審美追求。

任務三：以現實意義觀照，重審“世有伯樂，然后有千里馬”這一觀點，通過“千里馬VS伯樂”哪一個更為重要進行辯論。

“世有伯樂，然后有千里馬”作為韓愈論說的觀點，是體現伯樂對千里馬的決定性作用。首先，從邏輯推理上進行解讀是不合邏輯的。現實層面，不管是有無伯樂，千里馬作為自然界的生物，其存在并不依賴于伯樂的出現，它們自始至終都是客觀而獨立的實體。其次，伯樂與千里馬之間的決定性關系，從現實意義的角度顯然也是不合理的。

對于上述觀點的質疑和重審，可從兩個角度進行分析。一是作者的角度，在研判觀點時需要將其置于特定的歷史環境中。聯系時代背景，韓愈的這一觀點是對當時社會現狀的深刻批判，是統治者掌管人才、決定人才命運的時代。那么在伯樂掌握千里馬命運的時代下，身為千里馬卻無人賞識。面對這樣的社會現實，作者別無選擇。因此，這也符合韓愈的“氣盛言宜”這一文學理論觀點，教師可以拓展對“氣盛言宜”的介紹。韓愈在《答李翊書》中言：“氣，水也；言，浮物也……氣盛，則言之短長與聲之高下者皆宜。”［4］100此句揭示了文章的氣勢與語言之間的聯系，也就是說，氣勢充足，語言的使用也就會合理。“氣盛”是指作家思想上醇正，能自由暢達的表情達意［6］。因此，韓愈之文，就算是不合邏輯的悖論，其思想獨具匠心、深刻醇正，也有其合理之處。二是從現實意義的角度分析伯樂和千里馬之間的決定性關系，促進學生反思現實的生存狀況。如若把自身的命運交與伯樂，那么悲劇命運便早已注定，故此而明理：我是我自己的伯樂。此外，在討論伯樂稀缺性的同時，還需要審視自己是否符合“千里馬”。房琪曾言，在我們還沒有足夠的能力策馬揚鞭的時候，千萬不要去責怪為何風沒有吹向你。因此，在千里馬和伯樂哪一個更重要時，不能忘記我們自身能力和素養的提升。

在文本的遷移再創造上，教材的“思考探究”第四題為我們指明了審美創造的方向，題目要求學生閱讀《資治通鑒·唐紀八》所給的材料，結合《馬說》寫一段文字，談談對人才問題的看法。旨在探究對人才問題的看法時由“表達”引向“寫作”。學生在創作的過程中，可以借鑒《馬說》的寫作技法，并結合韓愈“氣盛言宜”的文章特點，在表達對人才的看法上要思想純正、寫出自我思考，以培養審美創造能力。

綜上所述，評鑒層是在理性評價文本內容中，學生展現自我審美追求的過程。一方面，學生對于文本內容的質疑研判是基于自身的審美意識和審美觀念的推進；另一方面，對文本觀點的邏輯審視及現實意義的反思，一定程度上豐富了學生對文學作品的邏輯思維能力和對千里馬與伯樂二者概念的形象思維能力。因此，評鑒層指向文本審辨批評力的培養，教師在培養學生思辨意識的同時也是在引導學生對文本的情感態度價值觀進行鑒賞與評價，引導學生從先賢的觀點和論述中獲得哲理性思考，強化審美意識與審美觀念的形成，展現高雅審美追求。此外，學生在借鑒文章精要寫法之處的基礎上，應鍛煉遷移運用能力，以寫作彰顯創造美的能力。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

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［3］黃偉. 指向核心素養發展的層級進階閱讀教學：理論闡釋與設計策略［J］. 山東教育，2023（17）：24-28．

［4］上海辭書出版社文學鑒賞辭典編纂中心. 韓愈詩文鑒賞辭典［M］. 上海：上海辭書出版社，2014．

［5］莊巍巍.“審美”與“思辨”齊飛 “感知”共“表達”一色［J］. 語文天地，2024（7）：59-62.

［6］孟慶偉. 韓愈古文創作中“文氣”理論研究［D］.北京：首都師范大學，2012．

（責任編輯：羅小熒）

【作者簡介】孔佳興，溫州大學人文學院在讀專業型碩士研究生；張春雷，博士，教授，碩士研究生導師，主要研究方向為漢語史、文獻學及語文教學。