大單元視域下“小微”任務群戲劇教學設計

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【摘 要】為改變戲劇傳統教學模式，教師應以教材單元導讀中“閱讀與思考”“準備與排練”“演出與評議”三項任務為依據，以“聚焦材料、聚合知識、聯系劇本”的“小微”任務群為抓手，以“設計任務群—細化任務單—制訂構思單”為驅動，幫助學生深化戲劇閱讀與實踐體驗，實現“自主閱讀—自主實踐—自主表達”的階梯式提升，提高學生的語文核心素養。

【關鍵詞】“小微”任務群；戲劇教學；語文素養

“學習任務群”的提出倡導以大觀念、大項目、大任務的方式進行教學設計，以主體性、實踐式、項目化的學習方式，促進學生自主學習，最終指向學生語文核心素養的提升?；趯W習任務群的大單元教學雖然在一定程度上改變了傳統單篇教學低效與混亂的現狀，但其本身的宏觀性與綜合性難以在一線課堂落地生根，容易出現任務內容跨度大、任務群實踐性不高、學生理解不透徹等一系列問題。而“小微”任務群立足單元整體性，以聚焦微觀層面的微任務為統領，以精心設計的微問題為突破口，聚合文本知識的精微之處，組織具有邏輯關系的學習活動［1］?！靶　倍拔ⅰ钡娜蝿杖航虒W，既能有效避免大單元教學的華而不實，又能改變傳統單篇教學的“各自為營”，可以說做到了深化理解大單元大概念知識的同時又改善單篇教學知識碎片化的弊端，是一種操作更簡便、更易實行的教學方式。

為探究“小微”任務群的教學方式，下面以統編初中語文教材九年級下冊第五單元自讀劇本《棗兒》為例，引導學生從劇本細微之處入手，實現大概念、小切口、深挖掘。在真實的學習情境中，了解戲劇文學樣式，探究戲劇本體知識，積累戲劇實踐經驗，逐步提升學生的語文能力。

一、閱讀與思考：聚焦材料，設計任務群

“小微”任務群的設立不是獨立于大單元教學之外的孤立的教學實踐，它基于大單元任務群而設立，以宏觀的視角統籌微觀，通過聚焦文本的“微”與“小”處，最終達成“從局部到整體，從單篇文本解讀到大單元學習任務群的完成”的目標。

那么，如何設立“小微”任務群才能實現單篇教學價值與單元教學價值相互呼應？想要從細微處入手掌握單元能力，還得回到大單元學習任務群中尋找依據。統編九年級下冊第五單元是“活動·探究”戲劇單元，該單元有三個篇目，分別是《屈原》《天下第一樓》和《棗兒》。教師可以以單元導讀中“閱讀與思考”“準備與排練”“演出與評議”三項任務為線索，進行一系列情境化的活動，使學生在聽說讀寫及戲劇學習活動中，獲得戲劇解讀、演出、評價、寫作等完整的體驗［2］?！稐梼骸窂膬热萆峡?，記敘了老人與孩子分享棗的生活片段，從一個生活側面反映社會矛盾，構成一個獨立且完整的戲劇故事；從篇幅來看，這是一個獨幕話劇小品，篇幅短、人物少，情節線索單一?；谶@樣的文本特點，《棗兒》承載著“閱讀劇本，了解劇本特點，建構劇本閱讀策略，引導學生思考如何將劇本在舞臺上呈現”的教學任務。經過梳理與整合，結合“閱讀與思考”這一主任務，在戲劇大單元的視域下，教師可將該篇目的學習任務轉化為循序漸進、可操作性強，促使學習由思辨性閱讀轉向思辨性表達的“小微”學習任務群。

在“閱讀與思考”這一主任務下，教師首先展示以下學習任務：

任務一：閱讀劇本，說說這個劇本講述了一個怎樣的故事？有何戲劇沖突？

任務二：閱讀臺詞和舞臺說明，分角色進行朗讀，感受人物內心情感的變化，揣摩人物的性格特征。

任務三：怎樣理解該劇本的主旨？請用幾句話闡述。

此環節立足于單元導讀“閱讀與思考”這一主任務，重新整合后細化為單篇戲劇教學任務。其中的三個學習任務抓住戲劇教學的主要內容，從劇本情節、戲劇沖突、人物形象、角色心理、主題探究多個角度出發，讓學生在閱讀中思考劇本的特質。任務一側重于劇本情節與戲劇沖突的探究，該劇以“棗兒”為線索，以老人與男孩盼望親人歸來卻遲遲未歸的戲劇矛盾，展現了一段現實與回憶、思念與盼望交織的生活片段，表達了父與子、子與父的深情依戀，也反映了時代進程中的社會矛盾。任務二則側重于角色心理變化與人物形象。文中的兩個人物并不是扁平的形象，不能用單一的表演形式程序化地展示人物性格特征。老人與男孩對話時，孤獨、慈愛，思念兒子，回憶當時的歡樂時，更多地表現出淡淡的哀傷。男孩的情感也在劇中不斷變化，由一開始的調皮好動、好奇天真轉變為思念父親，關心老人的同時對父親不能回來表現出悲傷。通過研讀文本、揣摩人物心理變化，學生自主探究劇本，有意識地思考戲劇應如何表現角色內心情感的變化，使劇中人能以更立體的形象在舞臺上呈現出來。而任務三則是全方位、多樣化地探究劇本主題。該劇思想內涵豐富，既表現出感人至深的溫暖親情，又揭示了現代化進程中青壯年離開鄉土謀生，老人與孩子只能孤單地留守家園的現實，表現出人們對精神家園的追尋，也表現出社會的深刻變遷，呼喚人們適應時代發展帶來的變化，努力走向現代社會的新生活等多樣化主題。隨著學習任務卡中三個“小微”任務的層層推進，學生在戲劇學習活動中自主探究劇本，建構獨特的劇本閱讀策略，如梳理主要情節，把握戲劇沖突；揣摩角色心理，分析人物形象；了解故事背景，多樣化理解主題等。這一教學方式打破了傳統戲劇教學模式，將劇本解讀從傳統教學轉變為自主閱讀，引導學生深入探究戲劇本體知識，從而實現該單元“活動·探究”的教學意圖。

二、準備與排練：聚合知識，細化任務單

隨著“閱讀與思考”這一主任務下“小微”任務群的推進，學生能夠運用劇本閱讀有策略地自主閱讀，此時如何把已知的單篇戲劇知識拓展為相對獨立且完整的戲劇知識體系，從而實現戲劇大單元學習內容的結構化呢？整體來說，就是以“小微”任務群為主線，把具有因果關系、遞進關系的微問題、微知識整合聯結，在系統地學習戲劇單元內容的前提下，引導學生做好充足準備，制定演出排練計劃，將單篇的“碎片化學習”轉變為“整體性學習”。對此，教師可以讓學生以小組為劇組單位，以導演、演員、劇務等為劇組角色，自主決定成員定位、角色扮演等事項，制定小組演出排練計劃。從不同角色、不同角度細化任務，聚合知識，進而對劇本產生更深的理解。以導演這一角色為例，學生要設計如表1的“導演手記”以明確具體學習任務。

該環節每個成員都要設計獨特的任務單，如“導演手記”“演員手記”“劇務手記”等，將學生對劇本的研讀和排練過程具化為一個個任務單的完成過程。以“導演手記”為例，導演的職責項目有“戲劇沖突”“主題展現”“梳理人物”“選角與角色指導”“創意構思”“項目總結”“附加任務”幾個方面，每個項目都有相應的要求，如確定內容和表演方式、分析人物形象、舞臺設計等。這些具體項目的完善指向學生對劇本內容、人物形象、多樣化主題的深刻認識，也為演員理解角色、塑造角色形象做好準備?！斑x角與角色指導”指向學生對人物內心情感變化的揣摩，使之將自己個性化的表演融入人物角色，其本質就是引導學生對劇本深度理解?！皠撘鈽嬎肌蓖ㄟ^舞臺設計、道具、服裝、配樂的設置，引導學生關注劇本場景的設計，富有民間特色的童謠讓學生更容易進入富有民族傳統風情、鄉土氣息的特定情境。學生通過細品童謠深度理解劇中的情境和內容，深化對全劇思想內涵的理解。最后，學生以導演的身份完成“項目總結”和“附加任務”，通過撰寫總結報告記錄整個戲劇編排的過程和心得，這其實是引導學生完成“理解劇本—演繹劇本—再創劇本”的學習過程。同理，演員的角色可以用排練日記的方式記錄自己對角色的理解以及塑造人物過程中的體會與心得，劇務的角色也可以通過舞臺布景等方面的嘗試以草圖等形式表現自己對戲劇的理解，既可以作為學生在戲劇學習過程中的階段性總結，也可以作為學生在學習戲劇后自我評價和總結的依據?？梢哉f，將“小微”任務群化為內容詳盡且具有操作性的任務單打破了傳統的戲劇教學模式，極大激發學生學習戲劇的熱情，引導學生自主探究劇本內容、揣摩情感變化、探究多樣化主旨，將劇本研讀從自主閱讀轉變為自主實踐，從而實現該單元“活動·探究”的單元教學意圖。

三、演出與評議：聯系劇本，制訂構思單

“小微”任務群的設計始終要把發展和提升學生的學科核心素養作為自覺追求［1］?！靶∥ⅰ比蝿杖旱脑O計雖指向細微處，但是教學效應指向宏觀。如何讓“小微”任務群實現知識點的延伸，從整體和深度兩個層面指向對文本內核的理解？教師應突破單篇教學的壁壘，選擇同類型的文本進行整合，讓學生充分汲取“這一類”文本的營養，從而實現大單元任務群教學的目標。

因此，為更好地落實“活動·探究”戲劇單元的教學任務，教師聚焦《棗兒》這一篇劇本的內容與演出實踐時，可聯系《天下第一樓》《屈原》等劇本，將戲劇評論寫作活動與“小微”任務群相結合，實現從“這一篇”到“這一類”的戲劇教學。通過引導學生闡述對劇本或對戲劇表演的認識，以戲劇評論的寫作任務加以深化，學生就能依“自主閱讀—自主實踐—自主表達”的階梯得到提升，在聽說讀寫及戲劇學習活動中獲得包括戲劇解讀、演出、評價、寫作等完整的學習體驗。

想要寫好一篇戲劇評論，首先要明確戲劇評論屬議論性文章，因此要有明確的觀點，應選擇自己最熟悉、最有體會的一點展開，盡量做到切口小而挖掘深。其次，觀點要有說服力，應站在人物形象分析、戲劇主旨等角度認真研究、品味，力求立論堅實，有說服力。如評論戲劇演出時，應抓住導演、演員等對劇本的理解和舞臺的實際表現等方面，以合理恰當的材料支撐觀點。最后，思路清晰，有序論述，可以從“提出問題—分析問題—解決問題”等思路入手，完善自己的寫作提綱，形成一份完整的戲劇評論。對此，教師可立足《棗兒》“這一篇”劇本內容與演出實踐，聯系“這一類”戲劇的單元學習任務，制定如表2的戲劇構思單，幫助學生對戲劇進行評論。

如表2這樣立足《棗兒》“小微”任務群評價劇本內容與演出實踐的表格沒有固定的完成時間，可以在各項排演任務開展前填寫，也可以在排演任務實施中填寫，還可以在排演任務完成后。只要學習過程中的實踐激發了學生對文本的有意識的思考，就應記錄到表中，最終成為學生對戲劇的個性化解讀成果。這樣的寫作活動與“活動·探究”戲劇大單元的教學目標相吻合，促使學生在聽說讀寫及與寫作實踐相融合的學習過程中獲得戲劇解讀、排練演出到評議寫作等一系列完整的學習體驗，因此對戲劇這一文體的本質有更深刻的理解。

“小微”任務群的采用并非否定大單元學習任務群，而是在大單元任務群的統攝下，立足于“這一篇”深入研讀，為大單元任務的落實提供更為細化的實施路徑。教師以教材單元導讀中“閱讀與思考”“準備與排練”“演出與評議”三個主任務為依據，以“聚焦材料、聚合知識、聯系劇本”的“小微”任務群為抓手，以“設計任務群—細化任務單—制訂構思單”為驅動，實現“小微”任務群與大單元任務群之間的內在聯系而進行一系列情境化的學習活動，使得學生在自主探究戲劇活動時培養聽說讀寫的綜合語文能力，在自主表達的過程中促進語文核心素養的提升。

參考文獻：

［1］肖林桓. 大單元視域下“小微”任務群設計路徑探析：以《六國論》為例［J］. 教育研究與評論（中學教育教學），2022（6）：14-17.

［2］林胤志.“活動·探究”戲劇單元的創意教學［J］.中學語文教學參考（初中），2024（6）：60-63.

（特約編輯：朱曉燦 責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】林胤志，一級教師，無錫市教學能手，主要研究方向為閱讀教學。

【課題項目】江蘇省“十四五”教育科學規劃課題“文學閱讀與創意表達學習任務群下的創意寫作教學實踐研究”（B/2023/03/51）