項目式學習中的表現性評價量規及其應用

【課堂聚焦·評價研究】

【摘 要】表現性評價應用于項目式學習中，面臨教師理解不足、設計與目標匹配度低及同質化傾向等挑戰。為克服這些困難，引入表現性評價量規成為關鍵，它明確了評價目標，并提供實現路徑。文章指出，評價量規的開發應遵循實用性、高效性和可視化原則，可依據明確目標、設計任務、擬訂量規、實施項目、修訂量規等步驟進行編制。在應用策略上，強調準確擬訂表現維度，師生共同參與評價量規構建，以及多元主體協同評價。

【關鍵詞】項目式學習；表現性評價；評價量規

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出，注重動手操作、作品展示、口頭報告等多種方式的綜合運用，關注典型行為表現，推進表現性評價。［1］小學數學項目式學習是一種新型學習方式，學生通過完成項目式活動，提升該學科的核心素養。表現性評價作為項目式學習的關鍵要素之一，同時又是基于標準、素養導向、高階思維可視化的載體，其重要性不言而喻。［2］然而，目前存在教師對表現性評價的理解不夠深入、表現性評價的設計與目標匹配不夠、表現性評價的使用有同質化傾向等問題。評價量規作為判斷學生表現水平的重要標準，是學生有效開展學科項目化學習的評價工具，對于表現性評價的實施成效起著至關重要的作用。［3］

一、評價量規的價值與原則

（一）評價量規運用的價值

1.明確目標

評價量規的首要價值是發揮引領作用，讓學生清楚地知道學習的終點，即明確最終的學習成果。對于素養導向下的學習，評價量規需詳盡列出項目式學習中的素養目標，這些目標不僅是學生努力的方向，也是衡量學習成效的標尺。在清晰的目標引領下，學生能夠更加主動地投入學習和解決問題，最終達成素養目標。同時，教師也能夠確保教學活動始終圍繞素養目標展開。

2.確定位置

評價量規具備自我評估與定位的價值，讓學生能夠實時掌握自己在學習過程中的具體位置。這不僅幫助學生自我評估學習進度與成效，還為他們提供了明確的方向，確保學習始終沿著正確的方向前行。具體而言，學生可以對照評價量規進行自我評估，了解當前學習狀態與預期目標的差距。同時，教師也能通過評價量規獲得學生的實際學習情況。

3.提供路徑

評價量規賦予學生明確的學習路徑，使學生既能“明確目標”（知道我要去哪里），又能“確定位置”（我現在在哪里）。同時，也為學生提供怎么去的學習路徑。對于能力出眾的學生，評價量規不僅提供了自我評估的平臺，還基于評估結果生成了個性化的反饋信息。換言之，學生能夠依據這些反饋信息，自主調整學習步調，從而不斷形成和發展核心素養。

（二）評價量規開發的原則

在開發評價量規時，應盡量考慮實用性、高效性、可視化原則，發揮評價量規為課堂服務的作用。［4］

1.實用性原則

評價量規的開發應直接服務于教學需求，促進師生之間的積極互動，而非成為額外負擔。一是易于理解與操作，即評價量規的語言應簡潔明了，評價標準具體可衡量。二是融入教學過程，即評價量規應自然地嵌入項目式學習中，成為學生學習和教師評估的有機組成部分。三是能夠促進自我反思，即鼓勵學生使用評價量規進行自我評估，幫助他們認識到自己的學習進度和學習方向。

2.高效性原則

評價量規的開發應高效、簡潔，不增加教師與學生的額外負擔。一是時間合理，即評價量規的開發應精簡高效，確保教師和學生能夠快速完成。二是內容聚焦，即評價量規的內容應緊密圍繞素養目標展開，避免冗余或無關的評價指標。三是反饋及時，即評價量規應成為能夠即時提供反饋的工具，幫助教師和學生及時了解學習狀況，從而及時調整教學策略和學習方法。

3.可視化原則

評價量規的開發應能夠清晰地展示學生的學習過程和學習成果，促進學生思維與素養的可視化。一是明確評價標準，即評價量規中的每一條評價標準都應清晰、具體，能夠直接指向學生的具體表現或成果，便于觀察和評估。二是圖表化呈現，即利用圖表、顏色編碼等方式，將學生的學習進展和素養提升情況以直觀的形式呈現出來，便于教師和學生共同分析。

二、量規的編制與運用

結合表現性評價研究，袁衛霞等提出了小學數學“綜合與實踐”表現性評價設計的一般過程［5］，馬曉麗建構了表現性評價量規的開發步驟［6］。基于此，筆者構建了評價量規的編制流程（如圖1）。本文以小學數學為例，探究項目式學習中評價量規的編制與運用。

（一）明確評價目標

《義務教育數學課程標準（2022年版》（以下簡稱“新課標”）中的課程目標詳細闡述了核心素養內涵、總目標和學段目標，數學核心素養的構成是會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界（簡稱“三會”）。［7］11

為了檢測學生對“長方體和正方體”單元內容的掌握情況，進一步發展學生的核心素養，教師設計了“鋼筆的新裝”項目式學習內容。此單元屬于“圖形與幾何”領域。新課標指出，認識長方體、正方體和圓柱，能說出這些圖形的特征，能辨認這些圖形的展開圖，會計算這些圖形的體積和表面積；能用相應公式解決簡單的實際問題，形成空間觀念和初步的應用意識［7］34。該項目主要聚焦學生對長方體的認識，對長方體的長、寬、高等進行測量及認識平面展開圖，對應的核心素養是空間觀念，即能夠根據物體特征抽象出幾何圖形，根據幾何圖形想象出所描述的實際物體（二、三維圖形的相互轉換）。

根據上述分析，可以確定“長方體和正方體”單元的核心學習目標是通過觀察、操作和交流，進一步認識長方體的特征，發展空間觀念。具體表現為能從鋼筆底部的直徑確定長方體長和寬的尺寸；根據鋼筆的長確定長方體的長；已知長方體的長、寬、高，想象包裝盒的樣子，并能畫出包裝盒的平面展開圖；在制作過程中體會立體圖形和平面圖形的轉化。學生除綜合運用所學知識確定長方體各部分尺寸外，還需要借助剪裁、折疊、粘貼等勞動技能制作出包裝盒；借助美術學科知識設計有創意的包裝盒紋樣等。結合以上分析，“鋼筆的新裝”項目式學習的目標制訂如下。

（1）運用內圓外方原理，確定鋼筆包裝盒的長和寬，穩固放置鋼筆；設定包裝盒高度比鋼筆略高，保護鋼筆；繪制平面圖并標明尺寸，培養學生的空間觀念。

（2）能夠根據已設計的包裝盒平面圖，通過剪裁、折疊、粘貼等步驟，將平面的圖紙準確轉化為立體的包裝盒實物，培養學生的勞動能力。

（3）結合學校文化和理念，運用點、線、面等裝飾方法和夸張、變形、省略等變化方法設計有創意的包裝盒紋樣，培養發現美、理解美、創造美的能力。

（4）能完整地獲取、整合有價值的信息，撰寫一份簡短的報告，并在班級或學校活動中按照一定的順序講解設計理念和制作過程，借助口頭與書面表達清晰地分享探索中的所見所聞和所思所感。

（二）設計評價任務

評價任務應緊密圍繞評價目標，設計能夠真實反映學生能力的任務，由主任務和子任務組成，可以是實際操作、作品展示、口頭報告等形式。首先確定項目式學習的背景：學校時常迎接四方來賓，為了展現我們的熱情和特色，學校為每位來賓準備一支文創鋼筆作為禮物，但這支鋼筆還缺少一個與之匹配的包裝盒，你能設計一個嗎？然后從主驅動性問題出發設計四個次驅動性問題：怎樣根據圓柱設計長方體包裝盒？怎樣將平面圖形轉化為立體圖形？怎樣設計體現學校特色的紋樣？怎樣能讓更多人了解長方體包裝盒？最后將次驅動性問題轉化為若干個子任務。

主任務 運用學過的知識，為鋼筆設計一個既實用又美觀的包裝盒。

子任務1 確定包裝盒尺寸和繪制平面圖。根據鋼筆的具體尺寸，運用內圓外方原理，精確計算并確定包裝盒的長、寬尺寸，確保鋼筆在包裝盒內能夠穩固放置。考慮到鋼筆的保護需求，應合理設定包裝盒的高度，使其略高于鋼筆的高度。繪制一份詳細且標明尺寸的平面圖，清晰展示包裝盒的結構和尺寸。

子任務2 將平面圖制作成包裝盒。使用剪刀和膠水，按照平面圖上的指示剪裁和折疊。討論在折疊過程中遇到的困難和解決方法。檢查包裝盒是否牢固，能否有效保護鋼筆。

子任務3 設計富有學校特色的紋樣。研究校徽、校訓等學校文化元素。利用對稱、旋轉等幾何變換設計Logo和圖案。討論圖案如何體現學校的特色和理念。

子任務4 總結與展示。撰寫一份簡短的報告，總結在設計過程中學到的數學知識和其他學科知識。在班級或學校活動中展示設計的包裝盒，并講解設計理念和制作過程。分享在設計過程中遇到的挑戰和收獲，以及對學校產生的集體榮譽感和自豪感。

（三）擬訂評價量規

一個完整的評價量規由三部分組成：表現維度、表現等級、描述符。表現維度是指評價的內容，來自評價目標，評價目標是結合具體任務對核心素養內涵的具體化。表現等級是對描述同一維度的行為、結果的質量從好到壞的排序，并對其進行賦分，水平一為1分，水平二為2分，水平三為3分。描述符是學生具體的行為表現。根據項目任務，筆者設計了如表1所示的評價量規。

（四）實施項目，修訂量規

在實施項目后，使用如表1所示評價量規來評價學生的具體行為。該評價量規能較為準確地評價學生，但描述較為模糊，學生操作有困難。具體問題與修改建議如表2所示。筆者結合修改內容對評價量規進行了優化（見表3）。

三、量規的應用策略

（一）準確擬訂表現維度

由于項目式學習中很多表現性任務沒有唯一正確的答案和解決方案，在設計項目活動時，教師就需要確定合適的表現維度。表現維度也稱“指標”，是確保學生表現水平最重要的部分，數量不能太多。評價量規的內容體現目標的具體要求，而目標對應任務的達成，來源于學科課程標準，它們是一脈相承的。因此，擬訂表現維度要以學科核心素養為導向，結合該項目涉及的學科課程標準，同時也要基于特定的項目任務。

“鋼筆的新裝”跨學科項目式學習涉及數學、勞動、美術、語文四個學科的學科知識，對應的核心素養分別是空間觀念、勞動能力、文化理解、語言應用。該項目是為學校的文創鋼筆制作一個與之匹配的包裝盒。有四個活動任務：①確定長方體包裝盒的平面圖，②將平面圖形制作成立體圖形，③撰寫一份研究報告，④設計獨特的紋樣。基于課程標準以及結合本項目特點，筆者將表現維度擬訂為空間觀念、勞動能力、文化理解、語言應用，再結合四個任務及教學經驗，預設學生完成情況的不同類型，描述出學生完成情況從最低水平到最高水平的表現。

（二）師生共建評價量規

編制評價量規可以采用自上而下、自下而上以及綜合二者的方法。自上而下是從一個理論框架出發，確定需要評價的重要學習目標的維度。自下而上是從學生作品的樣例開始，根據不同質量水平的樣例特征來界定評價的維度與指標。無論是自上而下的方法，還是自下而上的方法，都需要明確所要評價維度的概念框架。［8］評價量規需要不斷地改進和完善，主要是為了以后項目的評價量規更科學。教師可以結合項目啟動后的數據和學生作品，對已有的學生作品進行分析，獲取相關信息，修改評價量規的不足之處。其中，建議采用師生共同研制評價量規的形式。

如“鋼筆的新裝”跨學科項目式學習就采取了師生共同研制評價量規的形式。通過前面擬訂的表現維度及學生的具體表現，存在描述較為模糊，操作有困難的問題。這時候需要讓學生參與評價量規的修訂，通過討論協商逐漸完善評價量規。針對存在的問題，提出如將評分換成等級，增加卓越制作小能手，更加關注制作的包裝盒與鋼筆的適配性，是否體現學校特色，是否有創意等。這個過程其實是在引導學生和教師進行反思和改進。

（三）多元主體協同評價

在一個項目中，評價主體有學生和教師，由于許多任務是小組合作共同完成的，因此，學生分為個人和組內成員，教師應鼓勵學生進行自我評價和同伴評價，讓他們成為評價的主導者。學生和教師兩種不同視角在評價量規的同一維度中打星，最低是1顆星，最高是4顆星。當兩方主體對評價量規中所描述表現的證據達成一致時，會打出相同的星星數量。如果在評價量規中各個維度打分的情況基本相同，說明學生和教師對表現質量基本達成共識。反之，表現質量存在分歧，需要進一步分析原因，提升評價的客觀性。

如在“鋼筆的新裝”項目式學習確定包裝盒平面圖任務評分時，學生會給自己打3顆星（優秀），而教師打的是2顆星（合格）。這時評分結果不一致，可能是學生高估了自身表現，也可能是教師沒有收集到學生完整表現的證據導致評分偏差，需要雙方進一步協商達成一致意見。教師通過訪談發現，學生認為直接利用內圓外方確定包裝盒的長和寬已經是準確的，沒有考慮到包裝盒要比鋼筆的直徑大一些。同時，也表明該學生在這個環節的能力素養處于合格水平，進一步明確需要努力的方向等。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育課程方案（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］蔡文藝. 項目化學習中表現性評價的運用研究［J］.上海教育科研，2022（12）：62-66.

［3］楊宏. 量規：表現性評價應用于學科項目化學習的指南針［J］. 基礎教育課程，2023（5）：55-64.

［4］劉玲. 基于素養目標中的表現性評價量規開發整體構思［J］. 貴州教育，2024（1）：45-47.

［5］袁衛霞，張立忠. 小學數學“綜合與實踐”領域表現性評價設計研究：以“制作長方體包裝盒”為例［J］. 赤峰學院學報（自然科學版），2023（11）：113-118.

［6］馬曉麗. 高中歷史學科表現性評價量規的設計［J］.中國考試，2014（11）：22-27.

［7］中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［8］周文葉. 中小學表現性評價的理論與技術［M］. 上海：華東師范大學出版社，2014.

（責任編輯：羅小熒）

【作者簡介】謝欽南，二級教師；章勤瓊，教授，博士生導師；譚莉，博士，講師。

【基金項目】福建省教育科學規劃2022年基礎教育高質量發展重點專項委托課題“高質量發展視域下課堂教學的評價指標體系構建研究”（FJGHZD22-06）；2022年度教育部“春暉計劃”合作科研項目“新時代教師教育一體化模式研究”（HZKY20220224）