學科教研基地：當好“學科提質”的排頭兵

學科教研基地的建設，重在解決學科教學中需要迫切解決的核心問題，建設成為“學科提質”的排頭兵，帶動全市范圍學科教學質量整體提升。

構建學科課程體系，發揮學科育人功能

高質量教育的核心是人才培養，人才培養的核心是課程，課程體系建設深刻影響著教育質量的發展與走向。對此，每個省級學科教研基地都有自己的思考和探索。

省基礎教育勞動學科教研基地（廣州）負責人鄒立波介紹，基地通過開發校外實踐基地課程、校園小農田課程、城鄉結對勞動教育課程三大特色課程，構建具有地方特色的勞動必修課程體系，以引導勞動教育走向自然、走向校外，實現勞動教育的內外結合、家校融通。

例如，廣州市農業科學研究院成為廣州市番禺區沙灣中心小學校外實踐基地，長期為學生的校外實踐提供專門場所，為學生開展農業生產勞動提供技術和專業人員。

廣州市回民小學的校園小農田課程，在傳統農耕種植基礎上，融入STEM理念，實施水培等復合型種植方式，并在小農田中融入智能噴淋系統、人工智能“驅鳥器”等，開發了“融美”種植課程，讓學生從小對智慧農業有所認識。

廣州市荔灣區廣雅小學與從化區良口鎮第二小學開展結對活動，兩校師生共同認識傳統農具，學習蔬菜移栽，參觀果園等，豐富學生勞動體驗、活化共享勞動資源、感受美麗鄉村變化、增進城鄉深度交流。

針對當下整本書閱讀課堂教學效率不高，學校缺少行之有效的閱讀課程體系支撐的問題，省基礎教育小學語文教研基地（佛山）采取“伙伴式”的“共同體合作模式”開展研究，以教材“快樂讀書吧”推薦的書目為載體，以發展學生核心素養為目標，厘清小學語文整本書閱讀課程的目標、內容、實施要點、評價等關鍵概念的內涵外延，構建以“篇本類融合閱讀”為主要實施路徑的整本書閱讀課程，探索了小學語文整本書閱讀三種課型及三類策略。

據基地負責人劉湘介紹，三種課型分別是導讀、推進、交流課。導讀課重在啟發閱讀興趣，感知閱讀方法，制訂閱讀計劃，開啟閱讀之旅。推進課則主要以梯度問題了解閱讀進度，以任務驅動落實閱讀方法與策略，啟發思維。交流課通過多元多向分享閱讀收獲，促進學生高階思維培養，有效凝練閱讀整本書的智慧，感受深度閱讀的快樂。

三類策略指的是基本閱讀策略、“篇本類聯讀”閱讀策略、個性化閱讀策略。基本閱讀策略主要有圖像化、預測、聯結、提問、確定重點、綜合等常見策略。“篇本類聯讀”閱讀策略即在單元整體框架之下，以單元語文要素為抓手，以教材推薦的各類書目為素材，引導學生將單元內單篇文本中學到的策略與方法遷移運用到整本書的閱讀實踐中，再從整本書拓展到同一類書的閱讀。個性化閱讀策略有六種，包括有聲閱讀、提取閱讀、跨界閱讀、內容重構、“書+網”閱讀、共享閱讀等策略。

省基礎教育小學信息技術教研基地（中山）堅持落實“1+2”課程體系，將課程建設與基礎教育創新人才培養計劃、信息學競賽品牌建設結合起來，堅持必修課程的基礎性、實踐性、綜合性，彰顯思維類和實踐類課程的創新性，提質增效。

其中，必修課程的教材《信息科技（中山）》緊跟時代要求，自2006年正式出版以來，在教學實踐過程中，編委會不斷吸納意見、修訂完善。基地建設以來，以基地成員為核心的編委會多次深入教學一線視導調研或集中深度研討，開展實證研究，及時補充和更新教材體系和體例，教材得到進一步充實完善，小學教材共8冊通過了復審并出版投入使用。

基地負責人陳明宏說：“團隊在開發教材的基礎上，一邊課堂實踐，一邊進行教學資源建設，并借助中山教育信息港進行‘一庫兩網’的建設，包括教材配套資源庫、精品課程網和微課網，還開發了‘愛（AI）課程’叢書，贈送給實驗學校，使之更好地為課堂教學服務，促進信息科技教育發展。”

思維性課程包括數據算法、信息學教育、人工智能教育等，實踐性課程包括電腦創作、創客教育、STEAM教育等，突出培養學生計算思維，凸顯區域教學特色。基地將課程發展與中山市基礎教育創新人才培養計劃、中山市信息學競賽品牌建設結合起來，大力做好小初高創新人才梯隊培養，大批特長學生拔節成長。

創新課堂教學方式，完善學科教學規范

課堂教學是加快建設高質量教育體系的重要環節，是人才培養的主陣地。學科教研基地抓住新時代育人目標，分析學科要求新變化，重視教與學的交互性，通過教學模式的創新，讓課堂不再“千課一面”，提高課堂對學生的吸引力，并助推教師的專業成長。

統編高中歷史教材由以往的專題史變為通史，課時內容增多，教學難度加大。如何在有限的課堂時間內，向學生高效講授教材，進而推動歷史學科核心素養的深入落實，實現立德樹人的核心目標？省基礎教育高中歷史教研基地（珠海）總結提煉出“知識結構化—知情結構化—價值結構化”的大概念教學路徑。

在知識結構化環節，教師要聚焦大概念，建立知識框架。據基地負責人劉洪生介紹，首先要立足課標、回歸課本，精準確定大概念；后以大概念為依托對學習內容梳理歸納，按照單元結構化、知識結構化、歷史思維結構化三個維度建立學生認知體系。

在知情結構化環節，教師要確定價值導向，構建“知—情”關系。具體而言，在實際教學過程中教師需有所側重，對照課標要求從社會主義核心價值觀中確定某一側面或某幾個方面作為單元教學的主要價值導向；后將核心價值嵌入以大概念為中軸的知識結構框架，形成由知識片段學習到情感價值升華的明確對應關系。

在價值結構化環節，要著力概念引導，牢筑價值邏輯。任意一個概念、觀念都必然有其自身的情感色彩與主觀意志。教師應依托單元大概念引導學生對歷史進行解釋，并對歷史解釋進行“再解釋”，從而抽象出情感共鳴和價值認同，實現價值觀念的傳遞。

省基礎教育初中道德與法治學科教研基地（河源）提出了“素養導向、雙輪驅動”的初中道法教學模式，基于核心素養在統編教材和初中學生讀本中的分布，通過單元整體教學和社會實踐活動教學設計與實施，有效培育學生核心素養。

在單元整體教學方面，構建了“制定學習目標（解讀課程標準、學情分析、教材分析、制定學習目標）—設計評價任務（即設計簡約的教學活動，或引出目標所需要的學習信息，具有指向性、明晰性和空間感等特征，采取逆向設計、對應思維等策略保證一致性）—確定教學活動（即評價任務的具體實施，安排教學活動和教學指導）”的教學評一致性的單元整體教學設計與實施策略。例如，教學統編教材七年級下冊第三單元“在集體中成長”，將整個單元內容重整為三課、五課時，即“我”和“我們”、美好集體有我在、共建與擔當，由“碎片化”走向“結構化”，實現教學效果的整體提升。

社會實踐活動教學遵循“活動目標—活動過程（活動準備、活動實施、成果交流與評價）—活動反思”的邏輯，以“課外+課堂”的形式，構建“活動議題提煉—活動方案設計—師生活動參與—活動成果凝練—活動成果分享與評價”模式，探究思政小課堂和社會大課堂相結合的方法策略，推動合作學習、探究學習、體驗學習等學習方式的改變，提升教學質量，實現知信行的統一。“例如，對統編教材八年級下冊6.5‘國家司法機關’一框的教學，開展模擬法庭活動，學生扮演各種角色，教師深入指導，形成包括庭審記錄在內的活動成果，幫助學生理解和掌握國家司法機關的性質、職權及如何行使等知識。”基地負責人周清生說。

“為了大力促進信息技術與英語教學深度融合教學模式研究，我們在課堂上采用了Stripling探究模型。”省基礎教育小學英語學科教研基地（韶關）負責人吳秉健介紹，模型包含： Connect——根據主題聯系學生的新舊知識和生活經歷，激活背景知識；Wonder——根據主題激發學生提問，鼓勵學生做出預測或假設；Investigate——為回答與主題有關的問題或檢驗假設，尋找和評價有價值的信息；Construct——針對問題與假設，初步得出結論，從而將新的理解與舊知識建立聯系；Express——在新的情境或情景中應用新的理解，與他人分享新知識和新觀念；Reflect——反思所學知識，提出新問題。

在Stripling探究模型的引領下，教師踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，聚焦人與自我、人與社會、人與自然三大主題，以主題引領、研讀多模態語篇，融合語言知識和文化知識，從學習理解、應用實踐到遷移創新，開展主題意義探究的深度學習。

優化學業質量研究，推進教學評價改革

構建多元評價體系，為學生自主學習和個性發展提供平臺，鼓勵學生在情境中探索問題，真正實現學科核心素養培養。

2022年，省基礎教育初中數學學科教研基地（廣州）負責人伍曉焰在中國教育學會“初中數學綜合與實踐領域的教學研究課題研討會”上分享了項目式學習范式凝練、項目式學習教學探索以及項目式學習課程展望。基地以數學綜合與實踐為著力點，開展“玩轉數學——廣州市初中生數學創新作品評比”，這是在“玩轉數學”十年開發與實踐的基礎上深化推進的。

早在2013年，廣州在全國范圍內率先開展跨學科項目式學習活動，具有親和力高、參與面廣、普適性強、跨學科等特征，要求學生自由組成研究團隊，在教師的指導下以團隊形式開展數學綜合實踐活動。作品評比過程設有提交研究報告、現場展示研究過程與成果、現場答辯三個環節，并制定了指向學生核心素養發展的評價標準。

基地提出了“開展有效的數學實踐學習，發展學生數學核心素養”的數學活動觀，切實轉變教師的教學觀和學生的學習觀，破解了“雙減”下數學教育減負提質的難題，形成“玩轉數學”的創新活動機制，突破了綜合實踐活動難以落地的問題，培養了學生數學學習興趣、應用意識和創新思維。歷屆“玩轉數學”活動產生了716項適合初中生開展數學綜合實踐活動的課題、136個優秀案例。這些研究的視角新穎獨特，頗具時代性和地域特色，兼具實用性和推廣價值，更有研究成果獲得了國家專利，如花都區秀雅學校作品《從數據談生活節水》，學生創作發明的“一種水龍頭控制器”獲得國家專利，并且已經在學校“工作”了超過六年時間。

應對新時代美育工作要求，省基礎教育初中美術學科教研基地（深圳）提出了“交互式”教研概念，即基于項目式學習理念，以問題和需求為導向，以美術教研團隊、一線美術教師為主體的交互式教研新模式。基地負責人黃宏武介紹：“以2022年深圳市中小學美術骨干教師課程開發能力培養暨骨干教師課程學習項目為例，該項目面向深圳市遴選中青年美術骨干教師，分期、分主題開展專項培訓，首批培養100名美術骨干教師，歷經8個多月，聚焦基于教材拓展的課程、基于學科綜合的課程、走進本土文化的課程、走進城市活動的課程，開發100門大單元課程，并結合線上直播的方式面向深圳市、對口幫扶地區中小學美術教師開展課程開發能力培訓。”

同時，基地創建了評價實時化、成長可視化的“全歷程”評價范式。一是建設深圳中小學生藝術素質測評平臺。通過手機端和電腦端，教師、學生、家長對過程性測評內容進行常規記錄，終結性測評內容通過測評系統由學校操作完成，將所有記錄集中到數據中心，自動運算轉化為學分和等級，便于在手機和電腦端實時查閱，打開了學校、家庭、教師、學生四方協同評價的新局面。二是細化測評指標，形成三個一級指標、六個二級指標和三個測評原則，通過八個評分項目和十個觀測點開展測評實施。針對學生運用藝術知識、技能及素養解決學習、生活中問題的能力，為每位學生建立藝術學習數字檔案，以過程性評價為主體（量化參與次數、參與過程、完成任務、取得成果等），兼顧結果（終結）性評價（常規作業與期末檢測成績），讓學生參與藝術成長的足跡可視，實現對學生藝術學習全過程跟蹤評價。