語言實踐型課堂：價值取向、設計維度與活動樣態

【關鍵詞】語言實踐型課堂；價值取向；設計維度；活動樣態

關于素養導向下小學語文課堂的應然模樣有多種描述，最為典型的描述就是“寫好字，讀好文，作好文”，“只有把識字、讀書、作文這三件事真正抓實做好，小學語文學科才能落實文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等教育目標，完成新時代語文教育現代化的使命任務”。［1］這樣的表述本身沒有問題，而從課堂實踐的角度看是有些籠統的：一方面，沒有說清楚識字、讀書、作文在語文課程中的關聯；另一方面，“真正抓實做好”的標準與路徑語焉不詳。長期以來，小學語文教什么和怎么教，無論是書面表述還是實踐行動都比較模糊。如果從語言實踐型課堂的視角來看，從語文課程的本質屬性出發，或許能消除一線教師對“素養導向”的困惑。

一、語言實踐型課堂引向深度學習的價值取向

長期以來，學生的語文學習往往停留在教材文本上，課程知識難以與學生的經驗聯結起來，以致出現了大量的“知道分子”，他們在具體語用問題的解決上力不從心，甚至一籌莫展。郭華教授認為，深度學習的一個重要特征就是知識到經驗的轉化：“通過調動以往的經驗來參與當下的學習，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起結構性的關聯，從而使知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的內容（對象）。”［2］語言實踐型課堂就是以語文實踐活動為載體，使文本內容、語文知識、學生學習三者之間形成深層的“結構性關聯”，展現出外在文本知識向學生內在經驗轉化的真實過程。因此，它彰顯出深度學習的價值取向。

1.第一重轉化：從“惰性知識”走向“方法與策略”的生成

在閱讀和寫作課上，我們經常看到這樣的現象：對于知識，學生一問就知，但放到任務情境中卻不會用。問題的根源在于知識獲得的過程：教師脫離文本語境傳授知識，學生在沒有調動已有經驗的基礎上被動地接受知識，雖然知道，但并不理解。因此，這些知識在語用實踐中“活性”較低，屬于“惰性知識”。在語言實踐型課堂中，學生在語用活動中遇到了真實的問題，對知識產生迫切的需求，這時教師引導學生在相似的文本語境中去發現語言動態運用的規律，結合已有經驗摸索與提煉出針對難點和消除困惑的方法與策略。“策略和方法天然地帶有能動的操作性能，只有在主體的行動中它才能發揮作用。”［3］運用方法與策略可以有效地完成現實的閱讀與表達任務。借助語用困境，學生的語文學習由被動接受變為主動吸納，使靜態的語文知識轉化為動態的方法與策略。引導學生以積極建構的方式學習和獲得知識，使知識與自身認知發生關聯，朝著經驗化的方向邁進，這是走向深度學習的開始。

2.第二重轉化：從“方法與策略”的運用走向“語言經驗”的形成

“清末、民元以后，語文課程中言語實踐，分別以‘讀法’‘作法’‘書法’稱之，其方法論意識是十分明確的。”［4］這些名稱本身就是要求教師在語文課上為學生提供有效的讀書、寫作、寫字的方法。方法論的背后，其實是對學生言語思維的活動引導與方式定型。語言實踐型課堂引導學生從具體、鮮明的語言現象中發現和提煉動態的方法與策略，這些方法與策略對后續的“如何行動”“怎樣做事”有著思維上的引導作用。語言是如何將不同內容表達清楚的，語言在不同文體中是如何將內容表達具體的，又是如何根據讀者對象將內容表達生動的，每個方面都體現著不同思維方式、結構下對語言的組織和運用。所謂的“方法與策略”提煉其實是對文本作者的思維方式和行文方式的總結，“方法與策略”進入學生的語用活動中，就會對他們的固有思維形成沖擊，進而完善和重構思維。這樣外在的“方法與策略”與學生已有的思維習慣和經驗發生關聯，逐漸內化為內在的語言經驗。所謂的“語言經驗”，其實就是學生個體語用思維暫時的結構化與穩定化。這是語文知識向著學生思維縱深處延展的過程，也是不斷改造與優化學生語用思維和經驗的過程，更是語文知識從課程結構向學生的經驗結構“扎根”的過程。

3.第三重轉化：從“語言經驗”的積累走向“個體語言經驗”的發展

學生已經形成的語言經驗，盡管在知識向經驗轉化的活動中融入了學生的個性，但從總體上看，這些經驗大多體現的是國家通用語言文字運用的規范，體現的是整個國家和民族的語用習慣，因此這些經驗具有普適性和公共性的特征。因此，學生形成語言經驗的過程就是積累語言經驗的過程，學生獲得的語言經驗越豐富，讀寫素養的提升就越有保障。但這并不是語文課程的終極指向，語言實踐型課堂重視的是“使知識轉化為學生個體有關聯的、能夠操作與思考的內容（對象）”，旨在強化學生個性化語用智慧的形成，旨在發展學生的個體語言經驗。當同一類型的語言經驗積累到一定程度時，面對相近或相似的語篇表達任務時，教師可以鼓勵學生自主調配與語篇任務相匹配的語言經驗，鼓勵學生將調用的經驗進行自由組合，形成屬于自己的“經驗組塊”來實現語用目標。“針對同一寫作對象，創設不同的語用情境，搭建不同的言語結構拼圖，經過反復操練，‘個體語言經驗’便會逐步清晰，逐漸可視。”［5］引導學生形成適合自身、獨具個性的語用習慣，如同作家形成獨樹一幟的表達風格，這是語言實踐型課堂的理想旨歸，這一過程也是語言知識向語用經驗更深層次的轉化。

從“惰性知識”到“方法與策略”，再到“動態經驗”的形成，最終走向個體語言經驗的發展，這是語言實踐型課堂實現知識向經驗轉化的三重進階，也是學生語文素養發展的真實而可視的過程，體現出語言實踐型課堂存在的最大價值。

二、建構素養導向的設計維度

素養導向的語言實踐型課堂在設計上充分尊重知識與經驗的相互轉化，將語言及語言知識運用作為語文學習的主要內容與手段，即“在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字特點和運用規律……培養運用祖國語言文字的能力”［6］。創設有維度的教學空間，不斷豐富語用之“能”的內涵，引導學生從高品質的語用之“能”通往高素養的社會之人。

1.語言實踐型課堂在環境上要有“情境溫度”

素養導向的語文課堂教學，是知識和能力合二為一的，“從知識到能力的轉化，未必需要獨立于知識傳授之外，不應讓‘轉化’的過程成為知識學習的一個額外負擔”［7］。孕育“合二為一”最適切的“溫度”的就是語文學習情境，它可以使語文學習與學生的內在需求發生關聯，使語文知識與學生自身經驗實現融合。語言實踐型課堂的學習情境設計體現以下特點：一是情智合一。就語文學習而言，學習情境是積極的，這體現了情趣的追求；情境下的學習任務是富有挑戰的，這是它發展思維的訴求。語言實踐型課堂總是借助學習情境將學生的情趣和思維貫通起來，引導學生對富有情趣的語用活動進行主動挑戰。二是知行合一。在語言實踐型課堂中，學習情境旨在引導學生“做中學”，提高的是學生運用語言經驗的水平，學生身在其中，獲得的不僅是靜態的語文知識，還包括語文知識在具體語境中運用的動態經驗。這種經驗“帶得走，搬得動”，在未來的語言實踐中，可以直接調用，無須二次轉化。三是讀寫合一。語言實踐型課堂倡導以終為始，它以鮮明的語用任務為指向，通過閱讀汲取語用知識來實現語用目標，因此，學習情境始終貫穿“寫作困境—閱讀探究—語用解決”的過程，即讀寫貫通融合的過程。情智一體、知行一致、讀寫一貫，本質上是語言實踐型課堂中學習情境的融合、對接、貫通。

2.語言實踐型課堂在目標上要有“思維深度”

“語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。”［8］語言交際的效果如何，與交際者的思維水平密切相關。語文課程在一定程度上就是引導學生有維度地進行閱讀與表達，引導學生在閱讀與表達活動中進行結構化的思考。語言實踐型課堂旨在增強學生的語言運用能力，學生語言運用水平提高與否，取決于其沖刺挑戰性語用任務時，是否具備調動各種感官和經驗、全力以赴地解決問題的結構化思維能力。語文課程的根本目標在于培養這種心智活動建構下的認知能力，發展學生運用語言的高階思維能力。語言實踐型課堂主要培養的思維能力大致包括這樣幾種類型：首先，有維度地分析任務。語用任務是重要的教學驅動和學習指向，開展實踐活動之前，學生需要對語用任務進行多維度分析：一是行動指向性分析，要用語言做什么；二是行動支持性分析，順利開展這些實踐活動需要哪些必要的語言經驗支持；三是行動可行性分析，哪些經驗可以直接調用，哪些經驗需要繼續完善，哪些經驗當下依然欠缺。多維度分析任務的過程既需要教師對學情有體認和把握，也需要引導學生對即將開展的實踐活動有研判和預見。其次，結構化地解決問題。語言實踐型課堂實施的關鍵是學習活動的結構化設計，需要明確緊扣語用任務開展哪些語用活動，這些語用活動如何有秩序地推進；每項語用活動開展過程中需要調用、重組、建構哪些具體的語言經驗。這既是教師的教學方案也是學生思維能力提升的路徑。當下小學語文課堂教學目標維度的設置，不僅要讓“思”納入不同階段的任務分析中，還需要為“思”在解決問題中建構關系式的“維”，這是學生高品質語用素養形成的重要保障。

3.語言實踐型課堂在活動中要有“訓練力度”

“訓練”由“訓”和“練”組成，“訓”的主導是教師，“練”的主體是學生，“訓練”就是將外在的語文知識轉化為內在的語言素養的過程。“如果我們能訓練一個人，使他能考慮他的行動，并且深思熟慮地實行這些行動，這個人到這種程度就是一個有訓練的人。如果在這種能力以外，加上在外誘、迷亂和困難面前，堅持明智地進行所選擇進程的能力，他就有了訓練的真髓。所謂訓練就是具有運用自如的能力，能支配現有的資源，以實現所從事的行動。”［9“］ 運用自如”是形成素養的基本條件之一，要使學生“運用自如”，離不開訓練。語言實踐型課堂借助學習情境，不斷激發學生的語言實踐欲望，將一個具體的知識點放置在豐富多彩的學習情境中，學生不斷地調動語言經驗，將之與其他相關的經驗反復整合，不斷突破和拓展其經驗內涵，從而形成相應的語用意識和語用習慣，這就是“訓練”。適宜的情境避免了訓練容易機械重復的問題；適當的訓練使靜態的語言知識到動態的語言經驗實現了質的跨越。語言實踐型課堂倡導的訓練，不是讓學生簡單地獲得語言經驗，而是要讓學生不斷形成“運用自如”的熟練的語言經驗，從而讓學生形成能夠在復雜情境中明智選擇進程的高品質的語言經驗。

4.語言實踐型課堂在內涵上要有“文化信度”

“漢字何以成為一種文化？我們可以說漢字字形有豐富的古代文明內涵，漢字構形體現了漢民族文化心理……漢字是漢民族思維和交際的書面符號系統。”［10］語言實踐型課堂旨在引領學生在語文實踐活動中，不僅感受語言文字的外在表達魅力，如在朗讀中感受韻律之美，在閱讀理解中體會祖國河山的氣象之美等；還可以沉浸到語言文字所編織出來的文化之美當中，如中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化等。語言實踐型課堂將提高學生國家通用語言文字的運用能力作為“明線”，這是語文學科本體性的體現；將激發學生“熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”［11］作為“暗線”，這是語文學科的本位性所在。外顯能力與文化內涵和諧同構，形成學生個體語言經驗不可分割的基本方面。

“素養不僅僅是知識和技能的獲得，更是調動知識技能、態度及價值觀以滿足復雜需求的能力。”［12］語言實踐型課堂的四個維度，致力于學生語言運用能力的發展，以學習情境實現統整與貫通，同構思維能力與語用水平，促進中華文化滋養下的個體語言經驗的發展。

三、呈現“用語文做事”的活動樣態

“在語文課程中學生的‘語文實踐’，至少有三種不同的類型：第一，帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐；第二，潛藏著特定語文教學內容（語文知識）的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動；第三，語識轉化為語感的語文實踐。”［13］第一種屬于自然浸潤式，學生在母語環境中，自然沉浸在聽說讀寫的實踐活動中，在“游泳中學習游泳”；第二種屬于任務探究式，教師通過設置任務情境，引導學生運用語言嘗試解決問題的實踐活動；第三種屬于精準訓練式，面對學生閱讀與表達中存在的“知道”但始終“用不上”的語言知識，教師可以創設語用情境，引導學生反復操練，努力將概念術語“變現”為語用經驗的訓練活動。語言實踐型課堂更強調后面兩種類型的語文實踐，在具體的教學活動中，它呈現出四種基本樣態。

1.基于認知的文本理解

閱讀理解，是重要且基礎的語文實踐活動，閱讀認知是最基本的環節，是加深文本體悟和進行文學審美的起點。基于認知的閱讀理解，主要的實踐活動就是學生對“文本寫了什么”的把握。不同年段的學生把握文本信息所采用的方法與策略有所不同：第一學段，借助示意圖、提示、表格等梳理信息，復述文本內容，如二年級下冊《蜘蛛開店》《小毛蟲》和《羿射九日》等課文的課后練習，是“利用雙重編碼等多種促進記憶的辦法，牢固記住并復現（回憶）言語信息”［14］。第二學段，則是借助中心句、關鍵詞語、體現事情發展順序的關鍵圖表、示意圖以及文字提示等整合信息，概述文本內容，如三年級下冊《紙的發明》《趙州橋》《蜜蜂》《漏》等課文的課后練習，這是“將所學內容分類記憶，根據說明性文本的組織結構來選擇和理解教科書的主要內容，用自己的話解釋、總結等”［15］。第三學段，提取文本主要信息，將自己設想成文本中的角色，轉變敘述口吻，增加合理情節，變換情節順序等來重組信息，講述文本內容，如《獵人海力布》《牛郎織女》等課文的課后練習，是“將材料轉變為另一種形式，如進行概述、摘要、繪制認知地圖或概念圖，劃重點，提煉、做各種形式的筆記等”［16］。提取文本主要信息和關鍵信息的語文實踐活動，使學生真正從認知層面實現了對文本的整體把握。隨著年段的上升，學生的閱讀經驗也在不斷升級。

2.基于規律的現象探究

閱讀教學不僅要引導學生去把握“文本寫了什么”，更要引領學生去探究“文本是怎么寫的”，即發現文本中鮮明的語言現象，探究國家通用語言文字的運用規律。這是關鍵性的語文實踐活動，也是學生了解和掌握語言文字特點和運用規律的核心步驟，更是語言實踐型課堂應當呈現的特征性樣態。以五年級上冊第七單元中“動態描寫”的探究為例：一是直觀推斷，就是通過文本中鮮明的語言現象讓學生感受某種語言規律的表達特點。如《山居秋暝》“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”這句詩，引導學生發現：竹“喧”浣女“歸”，蓮“動”漁舟“下”。“喧”與“歸”，“動”與“下”，動詞有序地連接在一起，就能構成動態的場景。二是梳理對比，發現語言表達規律的本質特征。學生會疑惑：是不是有連貫動詞的語段一定就是“動態描寫”？再看《鳥的天堂》中關于大榕樹的描寫：“我有機會看清它的真面目，真是一株大樹，枝干的數目不可計數。枝上又生根，有許多根直垂到地上，伸進泥土里。一部分樹枝垂到水面，從遠處看，就像一株大樹臥在水面上。”細細揣摩，學生會發現：盡管也有“生根”“直垂”“伸進”等一連串的動詞，描寫的卻是大榕樹靜態的樣子，這或許會引發學生思考什么樣的連貫的動作描寫才構成動態描寫；教師再次引導學生對上述詩句和語段進行梳理與對比，使其逐步提煉出規律性特征：能體現所狀之物的活動、變化特點的連貫動作才屬于動態描寫。三是聯結優化，將語言運用規律上相似或相關的語段自然組合在一個語境中，引導學生聯結已有的經驗進行判斷和區分，發現它們之間的聯系，力圖對這一語言規律的表達特征進行“定型”與“完善”。如《月跡》中，“我們看時，那竹窗簾兒里果然有了月亮，款款地悄沒聲兒地溜進來，出現在窗前的穿衣鏡上了：原來月亮是長了腿的，爬著那竹簾格兒，先是一個白道兒，再是半圓，漸漸地爬得高了，穿衣鏡上的圓便滿盈了”。探究這個語段，學生通過“溜進來”“出現”“爬”等詞語感受到月亮的動態變化，更從靜態的“竹窗簾兒”和“穿衣鏡”中發現月亮的動態變化。由此可見，靜態描寫可以襯托動態描寫，使動態描寫更鮮活。聯結與貫通前后閱讀體悟，學生能夠越來越真實地接近與掌握語言文字運用的規律。

3.基于項目的問題解決

“什么是項目化學習？核心的觀點是：項目化學習是為了促進素養目標而圍繞一個真實問題進行深入持續的探索，形成項目成果。”［17］在統編語文教材中，與項目化學習比較貼合的板塊是習作，特別是創意類習作。以六年級下冊第五單元習作《插上科學的翅膀飛》為例，來探討語文實踐活動的項目化設計。一是真實問題的提出。《插上科學的翅膀飛》引導學生進入寫作學習的情境是“學做科幻故事小作家”，由此產生的真實問題是：科幻故事如何寫。二是問題解決方案的設計。這指向的是問題解決的語文實踐活動，就是項目化學習中“深入持續的探索”。作為項目化學習的教學方案，《插上科學的翅膀飛》主要包括這樣幾個步驟：第一步，選擇科幻故事發生的地點，如深海、太空、地心等；第二步，進入科幻世界的方式，如穿越時空式、環境突變式、神奇發明式、奇幻夢境式等；第三步，科幻故事的情節設計，如障礙—科技神器—行動；第四步，使科幻故事充滿濃郁的科幻味道，如科技神器使用時的“動態變化”和使用后的“神奇景象”。這些步驟既是學生學習科幻故事寫作的具體步驟，也是寫作問題的求解過程。三是項目成果的展示。第一步，引導學生自改、與同學互改自己的科幻故事；第二步，自己動手或與同學合作，根據文字描寫為自己的科幻故事繪制插圖；第三步，匯編成書，設計目錄和封面，邀請老師或有相關經歷、經驗的家長為文集寫序言；第四步，送至印刷廠掃描印制，裝訂成冊，作為畢業紀念品發放給學生。項目化語文實踐活動，并不局限于習作，還可以用于單元整體教學。

4.基于學情的層階訓練

語言實踐型課堂中的“實踐”不僅僅指向課程目標，還需要應對真實學情。圍繞具體學情開展語文實踐活動，可以使課程目標的達成更精細、更到位，更重要的是提高學生語言運用的品質。以六年級上冊第七單元習作《我的拿手好戲》中的動作訓練為例，學生在展示自己的“拿手好戲”時，整體上對最能體現自身特點的動作描寫不夠準確且分散。這就需要基于學情開展扎實的實踐活動。第一個層次，動作“清晰性”的訓練，將學生表達中出現的“模糊動作”變成“ 高清”的動作。如一位學生的拿手好戲是做“青椒炒土豆絲”，在處理土豆時，學生是這樣敘述的：“首先拿起青椒，往里往外來回一弄，青椒籽全部出來了。”這句話中，“拿”“弄”“出來”雖然都是動詞，但動作模糊不清，沒有畫面感，讀者無法看到其中的“好戲”。因此，需要引導學生將動作寫準確，寫出畫面感來，可以這樣修改：“首先左手握住整個青椒，右手抓著青椒梗往里用勁一推，再往外使勁一拉，青椒梗和籽就全部拔出來了。”有了準確的動作描寫，表達可以變得更加通暢，表意更加清晰。第二個層次，動作“關鍵性”的訓練。在“拿手好戲”中，動作可能很多，但能夠體現自己本領的關鍵動作常常只有一個。如“青椒炒土豆絲”中，最見功夫的應當是切土豆絲，這是值得大書特書的。一位學生這樣寫道：“我先將土豆切成片，再將幾片重疊起來切成細絲。”這樣的表達哪有“ 好戲”可看？可以從“切”的軌跡、“切”的聲音、“切”的事物變化、“切”的效果等方面來進行表達。經過修改，關鍵動作“切”的描寫鋪展開了：“菜刀在我的手中提起落下，上下翻飛，‘嘟嘟嘟’聲不絕于耳，仿佛巨大的雨滴敲打在玻璃窗上，再看刀下的土豆變成了一根根晶瑩剔透的細絲，密集地從刀口涌出來，不一會兒，砧板上出現了一座土豆絲‘小山’。”再讓其他學生修改自己習作中的關鍵動作，學生筆下的文字頓時有了神采。第三個層次，動作的“主旨性”訓練。動作描寫出現在小學階段的大多數習作中，但不同的語篇主旨不同，動作描寫也有不同的指向。在習作《我的拿手好戲》中，能體現“拿手好戲”的動作應當是嫻熟無比、一氣呵成的，無論是“處理青椒”“切土豆絲”，還是“下鍋翻炒”，所有動作描寫都應當充分體現“拿手好戲”這個主旨。這樣層次清楚、目標明確的實踐活動，精準鎖定學生的語言經驗盲區，精準解決學生語言表達中的問題，引導學生的語言經驗不斷走向深處，走向活處，促使學生用高品質的語言去“做事”。

語言實踐型課堂中“用語文做事”的活動樣態遠不止于此，但以上四種最為典型、最為基礎。前兩種適合閱讀教學，后兩種指向習作教學。掌握活動樣態和操作步驟，可以將語文實踐活動有序地融入課堂之中，融入單元整體教學之中，讓教師有“章”可循，有“法”可依，可以讓學生沉浸在語文實踐活動之中，使個體語言經驗發展有階梯、有活力。