語言實踐型課堂評價的轉向、設計與實施

【關鍵詞】語言實踐型課堂；轉向；評價設計；評價實施

語言實踐型課堂引導學生從“學習語言知識”轉向“學習語言文字運用”，是素養導向下語文課堂的真切追求，最終指向以學生語用能力為內核的“個體語言經驗”提升。［1］在這一過程中，“教師要有意識地利用評價過程和結果發現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生反思學習過程、改進學習方法”［2］。由此可知，課堂評價是語言實踐型課堂建構的關鍵環節，以此來促進學生語言運用能力的提升，夯實“教—學—評”一體化的課堂教學機制。

一、語言實踐型課堂評價的轉向

語言實踐型課堂是“以教材文本為載體，以‘語用’為中心，以學生語言實踐活動為方式的課堂教學新樣態”［3］。這就決定了語言實踐型課堂評價應基于語用的實踐活動特征進行積極轉向。

1.由強調檢驗積累轉向關注促進語用

“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”［4］語言實踐型課堂建立的是“做中學”的語文學習機制，學生的語用表現是評價的重心。傳統的語文課堂評價注重語言積累的檢測，教師一般通過持續檢測學生對語言知識、優質語言句段的積累數量、質量變化來判斷學生語文學習的水平與進展。這樣的檢測主要依賴短期記憶，“傾向于考慮學生的回答或表現是否滿足某些外在要求，而忽視其對學生學習方式、學習問題等方面的提示”［5］，不能為學生在學習過程中提供有價值的反饋和指導。在語言實踐型課堂中，學生通過參與基于語言運用的實踐活動，在互動中實現語用知識的建構和語言技能的提升。這種學習方式強調了學生的主體性，鼓勵他們在實際使用語言的過程中發現問題、解決問題，并以此促進語言能力的發展。因此，語言實踐型課堂的評價目標不僅是檢驗學生的語言知識掌握程度，更重要的是促進學生學習過程的優化。“促進”是動態發展的，它意味著評價不僅僅是對學習結果的靜態判斷，而是一個持續的、積極的、有助于學生學習發展的動態過程。

2.由側重教師主體轉向倡導多元主體

“過程性評價應發揮多元評價主體的積極作用。”［6］課堂作為過程性評價的主陣地，應該充分尊重學生的主體地位，但在當前的語文課堂評價實踐中，“教師為主體”的評價模式依然普遍存在。“教師為主體”的課堂評價往往側重于教師對學生語用能力和水平的單向評價，忽視了學生自我評價和同伴互評的重要性。語言實踐型課堂的評價活動通過真實或擬真的學習情境，引導學生對自身的語用交際效果進行自我評價、伙伴互動評價，以促進他們語言經驗水平和語言品質的提高。因此，可以這樣認為，語言實踐型課堂的“評價即學習”，強調學生的主體作用，讓他們成為語文學習的中心和語用質量評價的關鍵參與者。“當課堂評價包括學生發展評價自己和同輩的可能性，以及在課堂中提供自我評價和同輩評價的機會，就會刺激評價。”［7］當學生參與到語言實踐的評價中，就能更好地理解語用目標，更積極地參與確定語用標準，從而提升自身的語言運用能力。

3.由重視反饋轉向兼顧前饋

在課堂評價中，“反饋”指的是評價主體對學生學習成果的回應和評論，對學生的學習進步和教師的教學改進都至關重要。但是反饋發揮促進學習作用的前提是前饋的發生與存在。“前饋”指的是在學生語文學習活動開始之前，教師給學生提供關于評價標準、目標和期望的明確信息。這種前饋機制可以幫助學生了解如何評價他們的“工作”，評價的重點是什么，以及如何達到或超越這些標準。在語言實踐型課堂中，前饋尤為重要，因為它能夠為學生提供清晰的語用目標與方向，幫助他們自覺地對語言實踐過程進行自我監控、自我調節。這充分保證了“教—學—評”的一致性。教師預設的前饋，可以有力保障學生的語用過程不變形、不走樣，也將評價貫穿語言實踐型課堂的始終，可以極大地提升語言實踐型課堂的教學效果。

二、語言實踐型課堂評價的設計

“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”［8］語言實踐型課堂的評價應當“鑲嵌”在教學過程中，通過過程性評價促進學生的主動參與與自我反思。

1.以精準語用目標為前提，科學設置評價指標

語言實踐型課堂的核心在于培養學生的語言運用能力，這就要求教師在設計教學活動時，必須有精準的語用目標，這是教學活動的方向，也是評價促進學習的原點。在具體、可操作的語用目標基礎上，可以科學擬定有針對性的評價指標，這些指標應全面覆蓋語言知識的掌握、語言技能的運用以及語言交際的能力。評價指標的設計應具有可測量性，能夠通過課堂表現、作業完成情況、小組討論等多種形式進行評估；評價指標還應具有靈活性，以適應不同學生的發展需求和教學的動態變化。這樣的評價設計既可以促進全體學生的語用能力提升，又可以滿足個體語用能力發展的需求。

以五年級下冊第八單元《手指》一課為例，這一單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”，課后練習也設置了“體會課文風趣的語言”和“仿照課文的表達特點，從人的五官中選一個，寫一段話”的相關要求。可以得知，本篇課文的語用立意是感受并學習運用風趣幽默的語言。結合《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）、教材和學情，可將本課的教學目標確定如下：

（1）認識“拇、弦”等13 個生字，會寫“拇、騷”等15 個生字，會寫“拇指、接觸”等9 個詞語。

（2）感受課文語言的風趣幽默，探尋文本表達密碼。

（3）遷移運用，創意表達，完成小練筆。

（4）由作者筆下的五根手指聯想到生活中的人，思考課文蘊含的道理。

針對文本的語用學習點，依據義教新課標中相關的學業質量描述，本課的課堂評價指標可以確定如下。（見表1）“評價指標要利于觀察、測量，應包含評價內容、行為條件、行為表現和表現程度四個要素。”［9］以第二條評價指標為例：“仿寫”是評價內容，“聯想生活中類似的人，用上擬人、比喻、排比等修辭手法”是行為條件，“為五官之一寫一段話”是行為表現，“將它的外形和作用寫生動，寫有趣”是表現程度。

2.以真實語用情境為載體，設置階梯式評價任務

語言實踐型課堂評價設計強調將學生置于真實的語用情境中。在學習情境中，評價任務不再是孤立的，而是與學習內容和過程緊密相連的，是促進學生學習的重要動力。

以五年級上冊第三單元《牛郎織女（二）》一課為例，單元人文主題是“民間故事”，語文要素為“了解課文內容，創造性地復述故事”。為了讓學生的復述富有創造性，教師設計了“當小編劇”的情境。（見表2）教師設計了匹配學習情境的評價任務，引導學生爭當“小編劇”，深度卷入“劇本創作”“豐富劇情”“編劇說戲”等任務活動，并解決問題，使得語文學習不斷進階。在完成任務的過程中，學生不僅需要理解課文內容，明晰故事要點，創造故事看點，還需要認真傾聽，進而作出準確的評價，使學習與評價同構共生，彼此融合。

3.以便于師生使用為準則，合理開發評價工具

在課堂評價中，有些老師會把評價標準當作評價工具。其實，二者是不能畫等號的。評價標準應當是透明的、可量化的，并且能夠清晰地傳達給所有學習者，以確保他們理解預期的表現標準。評價工具是基于評價標準開發的，主要指用于收集和分析學生學習表現數據的具體方法和手段，包括測試、問卷、觀察記錄、自我評價表、同伴評價表等。在語言實踐型課堂上，倡導評價工具內容要簡潔，使用要簡便。

例如，六年級上冊第二單元口語交際“演講”的評價標準，（見表3）參考了義教新課標建議和教材要求，關照了演講的各個維度，設置了詳盡的評價內容以及操作細則。

為了便于學生在課堂上操作，在語言實踐型課堂中，針對口語交際“演講”這一課，我們設計了簡潔明了的評價工具。（見圖1）評價工具簡潔明了，易于理解和操作，具有靈活性和互動性，可引導學生自我反思，實現深度學習。因此，教師應根據具體的教學目標和學情，化繁為簡，創造性地設計和使用評價工具，為語言實踐型課堂設計提質增效，為學生語用素養提升保駕護航。

注1：表中出現的“一級音量至三級音量”出自筆者所在學校制定的“音量分級表”。零級：默默無言（自習、閱讀、集會）；一級：輕聲細語（小組討論、就餐）；二級：平常聲音（課間、日常交流）；三級：鏗鏘有力（回答、朗讀、演講）；四級：室外聲音（運動場、戶外活動）。

注2：每達到一條要求得1 分，標★的條目是口語交際“演講”一課最基本的要求，也是其他等第的必要條件。

三、語言實踐型課堂評價的實施

評價實施是評價設計的實踐和驗證。語言實踐型課堂要確保語用評價活動能夠客觀流暢地進行，形成的評價結果能夠真實、準確地反映學生的語用水平，為后續的課程教學提供有用、有力的經驗。

1.前置評價標準，明確語用的實踐方向

“在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表，告知評價標準，引導學生合理使用評價工具”，“引導學生內化評價標準、把握評價尺度”。［10］

在語言實踐型課堂中，在語言實踐活動任務明確后，教師應通過解析目標、發放評價指南、張貼評價標準等方式，確保學生充分理解評價標準。教師還可以通過復習回顧、解讀語用要求等形式，讓學生參與到評價標準的制定過程中，增強他們的參與感和責任感。研究表明，提供具體示例有助于學生在互評中更有效地運用評價標準，并促進他們產出更優質的學習成果。因此，教師應利用示例輔助學生深入理解評價工具，明確標準的具體要求。

例如，四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密（節選）》一課，課后練習要求學生根據奶奶講的故事內容想開去，大膽地進行想象、創編。教師結合情境任務、評價標準提供以下示例。（見表4）

表4 中的情境示例將抽象的評價標準具體鮮活地呈現在語用實踐中，讓學生更加真切地理解講故事的標準，深刻體驗講故事的語言經驗在語用實踐中的操作樣態，從而使情節變化、想象奇妙、講述語氣等評價要點在后續的實踐活動中真正落地。由此可見，前置評價標準，前置的不僅僅是目標，還應包括目標在語境中的具體應用示例，這樣才會為學生后續的語用實踐活動指明指向。

2.聚焦評價任務，提供精準反饋

“借助評價引導學生反思學習過程。”［11］評價應當聚焦到學生基于目標的語用實踐任務上來，通過切中肯綮的點評，引導學生回顧自己的語用活動過程，及時解決當前學習活動中存在的問題。因此，在實施評價任務時，無論是教師，還是學習伙伴，甚至是學習者自身，無論采用何種反饋類型（見圖2），都要做到切口聚焦，評價要點貼近語用任務和自身的語言實踐活動，指向具體的語用行為表現和語用學習問題。

3.構建評價共同體，促進語用能力發展

課堂評價的主體有三類：學生同伴、學生自己和教師。在語言實踐活動中，只有充分調動這三類主體的能動性，評價才能成為促進學習者提升語用能力的有力手段。需要強調的是，學生的評價能力不是與生俱來的，無論是學生的自我評價還是同伴評價，都需要對評價者和被評價者進行必要的培訓，才能有實際效果。［12］因此，教師作為語用目標的設置者、語用活動的設計者與組織者、語用評價的引導者，其主導地位不可忽視。教師應當為學生評價能力的發展明確階段：一是初始階段，評價活動就是引領學生學習評價的活動，教師帶領學生進入評價狀態，依據評價標準，反思自己的語用問題，反饋伙伴的語用情況；二是參與階段，針對語用目標，教師引導學生一起討論評價活動，一起商議評價標準，引導學生嘗試為自己或伙伴的語用表現提出建議；三是規劃階段，引導學生為自己未來的語用素養發展設計規劃，如“當下我在哪里”“我將要去哪里”“我何時需要借助老師和伙伴的幫助通過何種方式抵達”，這是在發展學生語用評價的最高能力——語言的元認知能力。在語言實踐型課堂中，學生、同伴和教師需要形成一個語用能力逐步進階、互動生長的語用評價共同體。這個共同體不僅能促進學生語用能力的逐步提升，也能為他們提供一個互動生長、共同進步的平臺，使學生在語文學習的道路上不斷探索、實踐和創新。