語文課程“審美創造”素養的內涵探析

【關鍵詞】語文課程；核心素養；審美創造；內涵

在“五育”并舉的育人背景下，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“審美創造”作為語文核心素養之一，體現出義務教育語文課程在美育方面的育人要求，具體表述如下：

審美創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。［1］

義教新課標從語文課程審美對象、審美路徑、審美目標三個方面闡述了核心素養之“審美創造”的內涵。下面將結合美學、美育理論解讀義教新課標中的“審美創造”素養。

一、“審美創造”之核心：形式之美

語文課程的審美活動是以語言文字及作品為審美對象的生命體驗活動。就審美對象而言，“美在形式”是美學的一個經典命題。所謂形式，是指構成事物各要素的組織方式及外部表現形態。“形式之美”，是指構成審美對象各要素的組織方式及外部形態之美，有以下兩層含義。

1.形式自身的和諧

此層意義上的形式美指審美對象“構成的自然物質材料及其組合”表現出“比例與勻稱、節奏與韻律、對稱與均衡，以及總體組合關系的多樣統一”［2］，給人以和諧的愉悅感。哲學家康德稱之為“純粹美”，他認為這種美“本身并無意義，它們并不表示什么”，“而是自身給人以愉快”。［3］古希臘的畢達哥拉斯學派就認為自然之美在于它的和諧，人身體的美在于其各部分之間比例的對稱和諧，音樂的美在于對立因素的和諧的統一。哲學家亞里士多德認為“美的主要形式是秩序、對稱和比例”。思想家奧古斯丁認為美是“整一”或“和諧”。畫家達·芬奇也認為“美感完全建立在各部分之間神圣的比例關系上”［4］。這一層含義的美也常常被用于指稱科學美：數學家彭加勒認為科學美來自各部分的和諧秩序，物理學家德布羅意評價愛因斯坦的廣義相對論“雅致和美麗是無可爭辯的”，愛因斯坦自己也認為“美在本質上具有簡單性與和諧性”，物理學家海森堡也強調科學美在于統一性與簡單性［5］。美在秩序與和諧是形式美最基本的內涵。

2.有意味的形式

此命題由英國文藝美學家克萊夫·貝爾提出，他認為形式之美在于形式所蘊含的“意味”，這里的“意味”指審美主體寄寓形式中的情感、意蘊、哲思等。外在的形式與內在的情思意蘊的結合便是美。朱光潛先生認為“一個美的事物的形式就是一種精神內容的象征”［6］。審美對象深層的美在于其外在形式能體現出主體的情思意緒，并且這種內在情思能引發共鳴，揭示普遍的情感、共同的人性。正如美學家蘇珊·朗格所說，“藝術，是人類情感的符號形式的創造”［7］。如果說“美在形式的和諧”揭示了審美的外在特征，那么“有意味的形式”則揭示了審美的內在本質。審美的本質屬性啟示我們，對語言文字之美的欣賞與創造不能停留于外在形式。如書法之美，不止于筆畫的連貫與結構的勻稱，更美在筆畫背后生命活力的灌注以及作者人格品性的滲透。文學作品中的自然美，也不止于山青水綠、繁花似錦、鳥鳴鳶飛，更要關注自然景物背后的蓬勃生命力。文學作品中的社會美，也不止于對某個人物形象的理解，更要關注人物形象所揭示的共同人性，感受不同的生命樣態。詩歌明快的節奏，常常是輕松愉悅心情的表露；舒緩的節奏，則往往蘊含著傷感或迷茫。結構形式的回環往復，則是眷戀與不舍的表達。

總之，作為審美對象的美，不僅體現在對象形式的勻稱和諧，更體現在形式所蘊含的生命意味。審美便要把外在的客觀事物與內在的生命體驗結合起來，在對外在形式的觀照、欣賞與創造中，豐富自我的感性生命，發掘生命意義，促進自我精神成長。也正是在這個意義上，審美才具有育人的價值。

二、“審美創造”之對象：語言文字之美

理解了審美對象的形式美，我們進一步來關注語言文字之美。作為語文審美對象，語文課程中的語言文字之美可以從三個方面來理解：文字之美、語言之美及作品之美。

1.文字之美

義教新課標對“文字美”相關課程內容的闡述主要體現在“識字與寫字”的學段要求中，概括起來包括漢字的形體美與書法美兩個方面。

通過梳理義教新課標“識字與寫字”的學段要求，結合形式美的兩層內涵，可以把“文字美”的課程內容概括為：漢字的形體美方面，首先體現在漢字的字形、結構、書寫特點上的優美，寫字做到端正、整潔、美觀；其次感受漢字文化內蘊。書法美方面，要求臨摹、欣賞名家書法，體會審美價值。雖然在書法美方面，義教新課標沒有具體的要求，但在統編小學語文教材五、六年級語文園地的“書寫提示”部分，教材編者精心挑選了楷書四大家“歐顏柳趙”的杰作。教師可從中國書法的線條、結構和章法等方面，引導學生欣賞書法之美。

2.語言之美

語言之美指語言的形式之美，具體包括語言的音韻之美、語法之美、修辭之美、風格之美四個方面。聲調的高低、語調的輕重、節奏的緩急、韻律的組合，以及從中體現出來的情感意味，便構成了語言的音韻之美。語詞的巧妙搭配、句式的長短組合以及從中表達的豐富意蘊便構成了語法之美。如“紅杏枝頭春意鬧”，這里“鬧”與“春意”搭配，便把抽象的“ 春意”具象化、動態化了。同時在語詞的組織安排上，先寫“ 紅杏枝頭”，聚焦點，再寫“ 春意”，擴展到面，最后一“鬧”字，畫龍點睛，整個畫面頓時生動起來，不僅寫出了紅杏開在枝頭的熱鬧，更寫出了整個春天的熱鬧，難怪王國維說“著一‘鬧’字而境界全出”。修辭之美指語言通過修辭所呈現出的活力與生機，如比喻帶來的鮮活感，擬人帶來的親切感，排比所顯示出的氣勢，夸張所呈現出的驚異感，等等，修辭為平常的語言灌注了生命的活力。語言風格指作家（流派）的整體語言風貌，風格之美指不同作家（流派）在語言方面所呈現出的個性化審美特征，它是個體生命狀態在語言上的外化。如魯迅語言之冷峻，朱自清語言之清雅，李白語言之自然，杜甫語言之沉郁，等等。義教新課標對“語言之美”沒有專門闡述，這里略作補充說明。

3.作品之美

相對于文字、語言之美，作品之美更具綜合性與復雜性，既體現在作品語言之美，還體現在構成作品的各要素（如形象、情境、細節、場景等）以及作品的章法、結構之美。義教新課標對“作品之美”的內容要求主要體現在“學段要求”與“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學習要求兩個部分。

梳理以上兩部分的內容，關于義務教育語文課程“作品之美”的內容與要求，可以得出如下結論：（1）文體方面，對“作品之美”的探究主要集中于敘事類作品與文學作品。（2）主題方面，“作品之美”遍及革命、自然與社會三大主題，涉及革命英雄之美、自然之美與社會之美三個方面。革命英雄之美側重于對革命英雄人物、事跡的欣賞，對革命情懷的感受，以及對理想信念、奮斗精神的體會；自然之美側重于對作品中自然美景等的欣賞，對自然與生命的珍愛，對人與自然和諧相處的感悟；社會之美側重于對多彩生活、童真童趣的欣賞，對成長意義的領悟。（3）形式方面，主要聚焦對作品形象、情境、語言的想象、欣賞與創造，領會思想，體驗情感。（4）學段方面，審美教學內容體現出層級性。第一學段，側重于審美興趣與初步整體的審美體驗與感受；第二學段，開始關注文學形象與語言美以及審美想象；第三學段，進一步突出對文學情境、形象、語言、細節的欣賞與表達，強調更為豐富的情感體驗與表達，以及文學與生活的聯系；第四學段，強調通過文學形象、情境與語言，感受豐富情感與思想內涵，并獲得人生啟示，促進精神成長。通過創作詩歌、小小說等文學樣式，表達人生體驗與理解。從初步整體的審美體驗，到對形式美要素（形象、語言、情境、細節）的欣賞，體現出從審美經驗積累到審美能力的培養；從關注個人的情感體驗到關注家國、自然、社會各類主題的欣賞，體現出審美視野的拓寬和審美情感的豐富。下面通過表1 直觀展示義務教育語文課程“作品之美”的內容要求。

三、“審美創造”之路徑：審美活動

審美素養是在審美活動中養成的，正如義教新課標所言，“通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品”，豐富審美經驗，具有審美能力，涵養高雅情趣，形成審美觀念。這里的感受、理解、欣賞、評價活動就是審美活動的具體內容，也是培養“審美創造”素養的實踐路徑。

審美活動是對審美對象形式美的體驗活動。其中，審美感受是對審美對象形式特征的感知與體驗，審美理解是對審美對象形式意味的領悟，審美欣賞是對形式表現意味的品味與賞析，審美評價則指在審美感知、理解與欣賞的基礎上對審美對象形式美的鑒別與判斷。以冰心的《繁星》（一五九）為例［8］：

母親啊！

天上的風雨來了，

鳥兒躲到它的巢里；

心中的風雨來了，

我只躲到你的懷里。

初讀、想象：看到的是風雨中鳥兒歸巢，小女孩躲進母親懷里的溫馨畫面，感受詩歌節奏的輕柔與音韻的和諧，形成初步的審美感受。

再讀、品味：體會類比形式中母親對“我”的庇護與“我”對母親的依戀，揭示出形式中的“意味”，形成審美理解。

品析、欣賞：詩人用類比手法，以鳥兒歸巢躲避風雨的自然現象類比“我”心靈受傷，躲進母親懷里，尋求安慰與庇護。兩次“風雨”，由實到虛，揭示出詩歌的情感走向，兩個“躲”字，生動地道出鳥兒和“我”尋找庇護的“童真”情態。“只躲到你的懷里”，一個“只”字道出母親是“我”心靈的唯一庇護所，揭示出母親在“我”生命中至關重要的作用，流露出“我”對母親深深的依戀。從語言、結構、意象、情境等形式要素入手欣賞詩歌表達的妙處，這是審美欣賞。

品鑒、評價：這首詩類比巧妙、貼切，語言簡潔明快而又意味深長，不僅揭示出母愛的溫暖與孩子的童真，還體現出對人類情感的深刻洞察與獨特感悟，有很高的審美價值。從內容到形式，用概括的語言對詩歌作出理性的審美判斷，這是審美評價。

審美感受、審美理解、審美欣賞、審美評價層層遞進，從對語言文字及作品外在形式特征的感知，到對形式意味的理解，再到對形式如何揭示意味的品味與賞析，最后從審美高度進行理性評價，體現了語文課程審美活動的實踐路徑。

四、“審美創造”之目標：經驗—能力—意識

“審美創造”作為核心素養的重要方面，是義務教育語文課程的美育目標。義教新課標從三個層面闡明了其目標內涵：一是豐富審美經驗，二是發展審美能力，三是涵養審美情趣、樹立健康審美意識與正確審美觀念。其中，審美經驗是基礎，審美能力是核心，審美意識是根本。

1.豐富審美經驗

經驗是人在與客觀事物直接接觸過程中，通過感覺器官獲得的關于客觀事物的現象和外部聯系的認識。經驗屬于感性認識，更多體現為對事物外在形象與形式的感覺與知覺。審美經驗是指審美主體通過審美活動，在與審美對象的直接接觸過程中獲得的對審美對象形象與形式的整體覺知。

經驗來源于實踐，審美經驗在審美活動中生成。審美活動是以審美對象為載體的人生體驗活動，“審美體驗也是主體積累審美經驗、豐富審美意象的過程”［9］。義教新課標強調“通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗”。可見，語文審美經驗形成于對語言文字美的感受、理解、欣賞、評價等審美體驗活動中。比如，一個人的書法審美經驗源于經常欣賞、臨摹書法名帖；語言審美經驗源于長期朗讀、品讀中審美體驗的積累。這啟示我們，語文教學要關注學生審美體驗的過程，摒棄用分析代替體驗，或沒有體驗過程，直接從語言文字得出概念性結論的教學。

審美經驗是對審美對象的整體覺知，“審美經驗通常是以審美意象的方式保存的”［10］。“審美意象”是“象”與“意”的統一體，是外在物象（人、事、景、物）與主體情思的統一體。意象作為一種情意融合的整體，是審美經驗儲存與提取的基本形式。這啟示我們，在語文教學中，要注重對文學形象或語言形式的整體感知與體驗，不能陷于細節分析而損害了形象的整體性，也不能脫離整體語境關注單個字詞的品析，殘缺的、碎片化的形象與孤立的字詞體驗皆不利于審美經驗的形成與積累。

2.發展審美能力

從心理學上講，能力是指人能夠順利完成某種活動應具備的心理特征。“審美能力是成功地從事審美活動所必需的心理特征。”［11］審美能力在整個審美素養中處于核心地位。義教新課標明確指出，學生要“具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力”。結合義教新課標對審美活動的表述，借鑒美育學者的觀點，這里把審美能力劃分為：審美感知力、審美理解力、審美鑒賞力、審美表現力與創造力。

審美感知力指對語言文字形式美的感覺與知覺能力，又稱“形式感知力”，表現為對語言文字形式美的直覺與敏銳，包括對形式特征、形式意味的感知。比如，對語言節奏、語言情調的敏感力，對文學形象意味的直覺力。

審美理解力指對語言文字形式意味的領悟能力，領會語言文字背后深層意蘊的能力。審美理解力不同于認知理解力，認知理解力是以概念為中介認識事物的能力，以對事物客觀屬性的認知為目的；而審美理解力則是以形象為中介體驗事物的能力，以對事物的情感體驗為目的。以“教師”為例，“師者，所以傳道受業解惑也”，“傳道”“受業”“解惑”三個概念明晰地傳達出對“師”的認識，這是認知理解。而用“蠟炬成灰淚始干”描述教師，這是審美的表達。從“燃燒已盡的蠟燭”畫面，想象蠟燭不斷燃燒自我，如人淚珠般點點滴落的場景，在憐惜、敬佩之中領悟到教師無盡的付出、無言的辛苦、無私的奉獻、不改的初心，等等，這便是審美理解的過程。在對形象的感知、想象中生成某種體驗與感悟，而這種感悟還伴隨著情感并具有多義性與不確定性。因此，在語文課程的審美教學中，切忌把鮮活的形象直接概括為一個個冷冰冰的詞語，如從“蠟炬成灰淚始干”的理性分析中直接概括出“無私奉獻”。

審美鑒賞力指對語言文字及作品形式美的欣賞與評價的能力。審美鑒賞能力需要專業培養，需要了解不同類型審美對象的專業審美知識，如對書法的鑒賞，要了解書法的“形”與“勢”，知道“筆力”“字勢”“墨韻”等專業知識，才能以專業的眼光鑒賞書法的美。對小說的鑒賞，需要學習小說三要素、敘事方式、敘述視角等專業知識，才能真正進入小說的審美鑒賞。

審美表現力與創造力指用語言文字表現與創造形式美的能力，常常體現為表現形式的獨特、新穎與內在情思的個性化。因為審美表現通常具有創造性的特征，因此二者常常聯系在一起。如閱讀教學中，能讀出詩歌的音韻美，讀出文章的情感意味，讀出個性化的理解與感受。雖然詩歌的節奏、韻律以及情感基調有相對的確定性，但是不同的人讀同一首詩的情感體驗與感悟是有差異的。因此，讀者的閱讀并非對原有作品的再現，而是帶著自身體驗的表現，是讀者對作品的再創造。文學寫作更是一種個人對世界獨特體驗與理解的表現，一種創意的表達。

3.形成健康的審美意識

“高雅的情趣、健康的審美意識與正確的審美觀念”構成了“審美創造”的第三層內涵，這正是核心素養中必備品格與正確價值觀在審美方面的體現。義教新課標里審美情趣、審美意識與審美觀念是并列提出的，但在美學理論中，審美意識是更為上位的概念。因為意識與物質相對，是整個哲學體系中最上位的概念。

審美意識是人在審美活動中形成的關于美的主觀意識與價值觀念，是主體對審美對象的能動反映。狹義的審美意識包括審美趣味和審美觀念（又稱審美理想）兩種形式。［12］

（1）涵養高雅的審美情趣

審美情趣，也稱“審美趣味”，指審美主體在審美活動中表現出來的審美偏好與審美傾向，屬于一種較為感性與個性化的審美意識形式。審美趣味有高低、廣狹之分。例如，面對一棵松樹，有人認為它適合打造家具，那么此人便是從實用的角度出發，缺乏審美情趣；有人認為它亭亭玉立、蒼勁剛毅，那么此人便是從審美的角度出發，體現出高雅的情趣。有些人喜歡粗劣惡搞作品，雖然這些作品可以暫時博人一笑，但簡單粗劣，不能引人深思，這樣的審美情趣是低俗的；有些人喜歡優雅崇高的作品，這些作品含蓄雋永，意蘊深厚，令人讀后掩卷遐思，獲得無限啟迪，這樣的審美情趣是高雅的。涵養高雅的情趣是語文美育的追求。語文教材文質兼美的選文為高雅審美情趣的培養提供了豐富的素材，教學中要注意挖掘其中蘊含的審美元素，引導學生在對優美、壯美、崇高等美的欣賞中形成高雅的情趣。

（2）具備正確的審美觀念

審美觀念，又稱“審美理想”“審美標準”，是人的世界觀與價值觀的重要組成部分。審美觀念是人對美的基本觀點和看法，是評判審美價值的基本標準，屬于具有理性與普遍性的審美意識形式。

審美觀念是世界觀與價值觀的一部分，就個體而言，審美觀念也有健康與不良、正確與錯誤之分。如把生理快感當作一種美感，以求口腹之滿足與身體的快樂為審美目標，便是一種不良的審美觀念，也體現出追求物質享樂的人生價值觀。又如“以瘦為美”，為追求所謂的“骨感”而損壞了身體的健康，這樣的審美觀也是錯誤與不良的。而以和諧為美，以優雅為美，以德為美，以健康與活力為美，這些則是健康、正確的審美觀念。以和諧為美，從感知語言文字形式的和諧，到追求人身心的和諧，可促進人格的完美；以優雅為美，從欣賞語言文字的優美，到對追求自我言行的優雅，可提升人的文明素養；以德為美，通過感受作品中人物的善良、勇敢、奉獻等美德，可喚起自我道德意識，提升人的道德修養與精神境界；以活力為美，在欣賞生機勃勃、強勁矯健的文學形象時，也會揚起自我健康活力的生命激情。健康、優美、和諧、崇高的審美觀念，也是健康積極人生觀的體現。

總之，審美觀念是審美趣味積累、沉淀、改造與理性升華的結果，同時又作用于審美趣味，決定審美趣味的取向。審美趣味與審美觀念分別從感性與理性兩個層面詮釋了審美意識。審美情趣從感性層面體現了人的審美追求，審美觀念從理性層面體現了人的審美理想與價值判斷。而美的觀念、理想、價值判斷也是人的世界觀、價值觀的一部分，正是在這個意義上，我們說審美意識從觀念層面實現了審美的育人價值。

綜上所述，作為核心素養重要方面的“審美創造”涵蓋了審美經驗、審美能力、審美意識三個層面的內容，三者相互促進、相互影響，共同構建起義務教育語文核心素養之“ 審美創造”的體系。在此體系中，審美經驗是基礎，審美能力是核心，審美意識是根本。同時，三個層面的審美素養皆以語言文字及作品為載體，以審美活動為中介，在對語言文字之美的感知、理解、欣賞、表現與創造活動中生成、發展并表現出來。