漢語文本難度分級指標(biāo)體系的構(gòu)建

【關(guān)鍵詞】漢語文本；難度；分級指標(biāo)體系

國內(nèi)外閱讀領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)中的閱讀分級體系以及分級閱讀研究成果表明，文本難度分級指標(biāo)包括定量指標(biāo)和定性指標(biāo)。其中，定量指標(biāo)涉及字、詞、句等語言結(jié)構(gòu)要素中的可量化指標(biāo)，定性指標(biāo)包括字、詞、句等基本語言結(jié)構(gòu)要素中的不可量化指標(biāo)、文體類型、文本內(nèi)容、文本形式、文本格式等。本文根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)研究成果，結(jié)合漢語特點(diǎn)，討論分析漢語文本難度分級的各影響要素。其中，字、詞、句既屬于定量指標(biāo)，也屬于定性指標(biāo)，合并在語言結(jié)構(gòu)要素中進(jìn)行討論。

一、語言結(jié)構(gòu)

1.字匯

在我國的漢字分級研究中，字形與字頻對漢字理解難度的影響是研究者關(guān)注的主要因素，在此基礎(chǔ)上考慮各個階段的識字量。

（1）字形

關(guān)于漢字學(xué)習(xí)和字形的關(guān)系，艾偉自1923年開始的相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對漢字字形觀察辨認(rèn)的難易程度，跟字的筆畫數(shù)目、筆畫種類和結(jié)構(gòu)有重要關(guān)系：筆畫在1～10之間的字容易觀察，筆畫在10以上的字，觀察的難易視其字形的組織為定；由左右偏旁組成的多筆畫字，若兩方不相稱，一方超過另一方10畫，則觀察非常困難，若兩方相稱，觀察容易；由斜線、曲線組成的多筆畫字，觀察困難，由橫直線組織而成的字，觀察容易。［1］也就是說，字的筆畫和結(jié)構(gòu)對兒童識字都有一定影響。另有相關(guān)研究表明，“識了相當(dāng)數(shù)量漢字的小學(xué)低年級學(xué)生，漢字筆畫的多少對于字形的辨認(rèn)和識記影響不大。辨認(rèn)合體字字形的難度與構(gòu)字部件的熟悉程度有關(guān)，若構(gòu)字部件為兒童所熟悉的，辨認(rèn)較易；反之就難。但隨著構(gòu)字部件的增多，辨認(rèn)難度也會增大。對那些難以分解為單元部件的字，筆畫雖較少，亦難辨認(rèn)。”［2］由此可見，在漢字分級學(xué)習(xí)中，從字形的角度看，針對初學(xué)者要考慮漢字的筆畫因素，針對有一定識字基礎(chǔ)的兒童要考慮漢字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

（2）字頻

從字頻的角度看漢字的字匯研究，研究者關(guān)注的是常用字匯，即使用頻率高的字匯。艾偉在《閱讀心理·漢字問題》一書中這樣說：常用字匯是以客觀的態(tài)度、科學(xué)的方法，將日常生活中無論說話、讀書、寫字、作文各方面所應(yīng)用的字，進(jìn)行搜集、分析、歸納、統(tǒng)計(jì)以及比較，歸納出有條理、有層次、有系統(tǒng)、有目的的排列，使國語教材的編制或國語教學(xué)的改進(jìn)獲得科學(xué)根據(jù)和有價值的參考。［3］

最早進(jìn)行漢字常用字匯研究的是陳鶴琴，其于1929年發(fā)表《語體文應(yīng)用字匯》。其后，王文新于1930年發(fā)表《小學(xué)分級字匯研究》。1931年，艾偉與周祖訓(xùn)分析初小國語字量，根據(jù)字頻設(shè)計(jì)初小國語教本每冊總字?jǐn)?shù)及生字?jǐn)?shù)。中華人民共和國成立后，1976年至1977年，在國家出版局等單位的主持下，研究者們進(jìn)行了一次大規(guī)模的漢字“查頻統(tǒng)計(jì)”，得出以下結(jié)果：“在抽查的二千多萬字的出版物中，所用到的漢字共有6335個。其中最常用字、常用字、次常用字三級合共2400個。這2400個字出現(xiàn)次數(shù)累計(jì)占總字次數(shù)的99%以上。”［4］陶本一與其課題組研制的《小學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)漢字等級字表》，分析了語文教材、其他學(xué)科教材和課外閱讀教材這三個針對性很強(qiáng)的語料庫，綜合考慮了字頻和字在不同領(lǐng)域的分布狀況，并在此基礎(chǔ)上選取了科學(xué)的使用度計(jì)算方式，從而進(jìn)行漢字等級劃分。可見，字頻是在漢字分級研究中要考慮的關(guān)鍵要素。

（3）識字量

識字測量始于20世紀(jì)20年代，主要是為了通過測評各級學(xué)生識字多少來制定各級識字量常模。據(jù)張耀翔的測定，小學(xué)各年級的識字量分別是：二年級，1380±28；三年級，2320±33；四年級，2980±31；五年級，3850±25；六年級，4190±23。［5］1931年，艾偉的“中小學(xué)各級識字量常模”，將小學(xué)五六年級、初中、高中的識字量，按照全識字（見形而音義俱知）和半識字（見形知音不知義，或知義不知音）進(jìn)行了數(shù)量上的階段性規(guī)定。［6］陶本一團(tuán)隊(duì)根據(jù)小學(xué)階段的學(xué)段劃分和已有識字量的研究成果，把《小學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)漢字等級字表》確定為3000字左右，并借鑒等距分組法，參考使用度值，將該表劃分為四個等級，通過專家干預(yù)、驗(yàn)證與修訂，得出總規(guī)模為3060字的等級字表，一至四級字量分別是794、901、830和535［7］，并且將具體的漢字根據(jù)使用度歸入相應(yīng)的等級。

我國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）一向重視字量的階段性要求。從1923年頒布的《小學(xué)國語課程綱要》開始，就提出了識字方面畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)。1963年的教學(xué)大綱對識字寫字同時提出數(shù)量上的要求，還要求會認(rèn)什么字就要會寫什么字。1980年至1992年的教學(xué)大綱中規(guī)定會認(rèn)的字要多于掌握的字，但只規(guī)定了會認(rèn)的字的數(shù)量。2000年的教學(xué)大綱明確規(guī)定會認(rèn)字的數(shù)量和會寫字的數(shù)量，且前者大于后者。2001年的課程標(biāo)準(zhǔn)對低學(xué)段會識會寫的生字?jǐn)?shù)量上降低了要求，2011年的課程標(biāo)準(zhǔn)第一學(xué)段進(jìn)一步降低要求，2022年的課程標(biāo)準(zhǔn)延續(xù)了2011年的規(guī)定。當(dāng)前，我們還需要進(jìn)一步加強(qiáng)字匯分級研究，將漢字具體分配到各個學(xué)段，為教材和分級讀物的編排提供依據(jù)。

2.詞匯

“詞是語言中最小的能夠獨(dú)立運(yùn)用的有音有義的語言單位。”［8］學(xué)生聽、說、讀、寫漢語的過程，也是以詞為基本單位進(jìn)行語義理解和信息表達(dá)的過程。從漢語的特點(diǎn)看，其構(gòu)詞能力強(qiáng)，非常容易用原有語素構(gòu)成新詞，能夠用為數(shù)有限的音節(jié)、數(shù)量并不太大的漢字產(chǎn)生豐富的漢語詞匯，這就使得對閱讀文本進(jìn)行字匯統(tǒng)計(jì)和詞匯統(tǒng)計(jì)存在很大的差異，我們需要針對詞匯進(jìn)行層級的劃分，確定詞匯學(xué)習(xí)的等級。

我國百年小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）對詞匯量的規(guī)定較少。1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國語》對初級小學(xué)和高級小學(xué)畢業(yè)生在讀書領(lǐng)域識詞方面提出了最低限度的要求。［9］1950年的《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》對語匯（即詞匯）有了更具體的量化規(guī)定，一至五年級在語匯學(xué)習(xí)數(shù)量上的規(guī)定是：“由五百個最常用字組織的基本語匯”“由一千個最常用字組織的基本語匯”“由一千六百個常用字組織的基本語匯”“由二千二百個常用字組織的基本語匯”“由三千個常用字組織的基本語匯”。［10］從定量角度開展?jié)h語詞匯的分級研究，在20世紀(jì)上半葉成為熱點(diǎn)，以艾偉和王文新的研究為代表。進(jìn)入21世紀(jì)，蘇新春團(tuán)隊(duì)的《義務(wù)教育常用詞表（草案）》在詞匯分級研究中具有代表性和影響力。詞匯定量分級研究給我們的啟示是：一要重視詞匯的分級研究，在兒童閱讀中詞數(shù)的增長速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過字?jǐn)?shù)；二要制定嚴(yán)格的選詞原則，保證科學(xué)性和準(zhǔn)確性；三要考慮生詞的復(fù)現(xiàn)，將生詞的難度指數(shù)控制在一定范圍內(nèi)，要能激發(fā)兒童的興趣。

關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)的定性要求，1950年《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》進(jìn)行了簡單的規(guī)定，1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》在閱讀領(lǐng)域和漢語教學(xué)領(lǐng)域都對詞匯學(xué)習(xí)提出了詳細(xì)的分級要求，從20世紀(jì)60年代開始的語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）不再針對詞匯學(xué)習(xí)提出要求，但20世紀(jì)50年代詞匯分級學(xué)習(xí)方面的觀點(diǎn)和主張，今天仍然需要重視。

3.句子

任何的文本理解都是在大腦中進(jìn)行語言信息加工的編碼工程，漢語學(xué)習(xí)也是如此。句長越長的句子加工復(fù)雜程度越高，加工時間越長，兒童越難以對句中信息進(jìn)行正確的編碼與存儲，進(jìn)而影響其對文本閱讀的興趣以及對文本內(nèi)容的理解。句長，是影響文本難度的重要量化指標(biāo)，也可以反映句子內(nèi)容的豐富度，文本平均句長也可以反映文章內(nèi)容的豐富度，從而影響文本難度。針對句長的要求，1950年的《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》中有簡單的相關(guān)規(guī)定，其他課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）中沒有相關(guān)要求。

句子作為文本意義傳達(dá)的基本單位，對文本意義的影響是多方面的。句長固然會影響表達(dá)效果和閱讀理解，但更重要的影響因素是句子中詞匯選擇、表現(xiàn)手法的運(yùn)用、句子結(jié)構(gòu)的復(fù)雜度，以及句子相互作用所構(gòu)成的語義群的風(fēng)格特征等，這些因素主要依賴定性分析。漢語句型具有結(jié)構(gòu)性特征，一般來說，漢語的句型分為單句和復(fù)句兩大類。單句又可細(xì)分成主謂句和非主謂句。復(fù)句可分為緊縮復(fù)句和一般復(fù)句。句型反映了句子的結(jié)構(gòu)，不同句型也有難易繁簡的差異。由此，句子的學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的層遞性特征，句子難度又涉及定性維度的分析判斷。1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》在漢語教學(xué)領(lǐng)域，主要對句子的成分、句型等方面的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)的遞進(jìn)性規(guī)定，這對我們今天仍然有很大啟發(fā)。

作為影響句子表達(dá)效果的標(biāo)點(diǎn)符號，我國百年語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）一直十分重視。1929年開始在閱讀領(lǐng)域?qū)?biāo)點(diǎn)符號的學(xué)習(xí)進(jìn)行簡單的分級規(guī)定，1963年至2000年的教學(xué)大綱對標(biāo)點(diǎn)符號的學(xué)習(xí)要求都放在寫作領(lǐng)域，2001年至2022年的課程標(biāo)準(zhǔn)將其重新納入閱讀領(lǐng)域，體現(xiàn)了標(biāo)點(diǎn)符號在閱讀理解中的重要作用，也是文本難度分級要考慮的重要因素。

二、文本體裁

閱讀分級最基本的出發(fā)點(diǎn)是閱讀材料的特征，首先表現(xiàn)為閱讀材料的體裁類型。我國百年語文課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）和國外母語課程標(biāo)準(zhǔn)，都對閱讀作品的體裁進(jìn)行了劃分。那么，如何理解文體？如何對文體進(jìn)行類型劃分？這是首先要探討的問題。

曾祥芹等認(rèn)為：“文體，即指文章的體裁樣式，它是文章構(gòu)成的一種規(guī)格和模式，反映了文章從形式到內(nèi)容的整體特點(diǎn)。”［11］趙建中認(rèn)為：“文體，即文章體裁，就是指各類文章的體制樣式。由于思想主旨、思維方式、寫作內(nèi)容、表現(xiàn)方式、目的對象與作用功效等等不同，文章區(qū)分為不同的體裁。”［12］張壽康認(rèn)為，文體就是文章的體裁樣式，是構(gòu)成文章的一種形式方面的要素。［13］可見，文體是文章的屬性，體現(xiàn)著文章結(jié)構(gòu)形式、語言風(fēng)格、表達(dá)方式等方面的特點(diǎn)。

中國古代的文體歸類大致采用“因文立體”的思路，即先有單篇文章的創(chuàng)作，后有多篇文章因其自身形態(tài)或功能的相似性而“以類相從”并為之確立“類名”。［14］劉勰在《文心雕龍·總術(shù)》中說：“今之常言，有文有筆。以為無韻者筆也，有韻者文也。”有韻為文，無韻為筆，是否用韻，是區(qū)分文與筆的主要標(biāo)志。［15］進(jìn)入現(xiàn)代，陳獨(dú)秀提出：“鄙意凡百文字之共名，皆謂之文。文之大別有二，一曰應(yīng)用之文，一曰文學(xué)之文。劉君（半農(nóng)）以詩歌戲曲小說等列入文學(xué)范圍，是即余所謂文學(xué)之文也。以評論文告日記信札等列入應(yīng)用范圍，是即余所謂應(yīng)用之文也。”［16］這種分法得到了普遍認(rèn)可，有的采用“實(shí)用文章”和“文學(xué)之文”，有的采用“應(yīng)用文章”和“文學(xué)作品”。葉圣陶在《國文教學(xué)的兩個基本觀念》中指出：“國文所包的范圍很寬廣，文學(xué)只是其中一個較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學(xué)的文章，就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應(yīng)用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理發(fā)揮一個意見的論說文。”［17］葉老在這里實(shí)際上對文章進(jìn)行了面向文學(xué)欣賞和生活實(shí)用兩個類型的劃分，前者是文學(xué)類，后者是實(shí)用類。從古代和現(xiàn)代文體分類看，雖未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但已經(jīng)有了大體一致的分類，即文學(xué)類與非文學(xué)類，只是非文學(xué)類歷來說法不一。

關(guān)于文體大類的劃分，國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目PIRLS會給我們一些啟發(fā)。PIRLS從閱讀目的的角度出發(fā)將閱讀劃分為兩大類，一是進(jìn)行文學(xué)體驗(yàn)的閱讀，二是獲取和使用信息的閱讀，二者對應(yīng)的分別是文學(xué)文本和信息文本。PIRLS認(rèn)為，在文學(xué)閱讀中，讀者參與文本，參與事件、背景、行動、后果、人物、氛圍、感受和想法，并享受語言本身。［18］信息文本的主要功能是提供信息，許多信息文本都是對事實(shí)的直接呈現(xiàn)。［19］PIRLS對閱讀作品進(jìn)行文學(xué)類和信息類的劃分，被美國、加拿大、澳大利亞等國家采用，其母語課程標(biāo)準(zhǔn)均是按照文學(xué)類文本和信息類文本進(jìn)行閱讀材料的劃分的，在此基礎(chǔ)上規(guī)定每類文本下具體的體裁類型，并提出相應(yīng)的階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)。

根據(jù)以上研究成果，本研究傾向于從閱讀目的角度進(jìn)行劃分，將文體劃分為文學(xué)和實(shí)用（信息）兩大類。閱讀文學(xué)文本的目的是文學(xué)欣賞，閱讀實(shí)用文本或信息文本的目的一致，都是為了獲取和使用信息，體現(xiàn)出實(shí)用性取向。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)各階段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)和不同文類下具體文體的特征，應(yīng)為不同階段的兒童提供適宜體裁的文本。

三、文本內(nèi)容

文本在內(nèi)容上總是傳達(dá)一定的意義，或者表達(dá)一定的寫作目的。文本所傳達(dá)的意義或表達(dá)的目的的復(fù)雜程度或顯隱特點(diǎn)，文本內(nèi)容與讀者的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累的匹配度如何，都是為兒童選擇文本時需要考慮的問題。美國文本復(fù)雜性研究將文本意義（目的）和知識需求概括為以下幾個方面［20］：

意義層次（文學(xué)文本）或目的層次（信息文本）

●單一層次的意義→多重層次的意義

●顯式表達(dá)的目的→隱式表達(dá)的目的，可能是隱藏的或模糊的知識需求：生活體驗(yàn)（文學(xué)文本）

●簡單的主題→復(fù)雜的主題

●單一主題→多個主題

●常見的、日常的經(jīng)歷或明顯的幻想情景→與自己的經(jīng)歷截然不同

●單視角→多視角

●與自己的觀點(diǎn)相似→與自己的觀點(diǎn)不同或相反知識需求：文化/文學(xué)知識（主要是文學(xué)文本）

●日常知識和熟悉的體例→需要有用的文化和文學(xué)知識

●低互文性（對其他文本的引用/典故很少）→高互文性（對其他文本的引用/典故很多）知識需求：內(nèi)容/學(xué)科知識（主要是信息文本）

●日常知識和熟悉的體例→廣泛的，也許是專門的學(xué)科特定的內(nèi)容知識

●低互文性（很少參考/引用其他文本）→高互文性（很多參考/引用其他文本）從文本意義（目的）復(fù)雜度和知識需求的角度，主要考慮以下層面的漸進(jìn)劃分：一是意義（目的）的層次或顯隱問題，二是主題傳達(dá)的清晰或含蓄表現(xiàn)，三是文本的內(nèi)容是否適應(yīng)兒童的年齡特點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛好、學(xué)科知識、互文性知識等。整體而言，文本內(nèi)容方面的難度分級，需要考慮文本的主題、題材與學(xué)生的知識積累、生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛好等的適應(yīng)性。

四、文本形式

不同體裁的文本具有其內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，我們可以稱之為文本結(jié)構(gòu)。不同體裁的文本在語言表達(dá)方面有其獨(dú)特性，會運(yùn)用不同的表現(xiàn)手法增強(qiáng)表達(dá)效果，我們稱之為語言特征。文本結(jié)構(gòu)和語言特征共同構(gòu)成不同體裁文本的形式表現(xiàn)，這就要求我們在解讀文本時立足文本自身的形式特點(diǎn)。

在美國“國家教育進(jìn)展評估”NAEP閱讀測評框架中，分析了不同類型文本的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)以及作者的創(chuàng)作藝術(shù)，在此基礎(chǔ)上，確定不同類型文本在不同階段應(yīng)該具體測評什么。NAEP測評對象分為文學(xué)文本和信息文本兩大類，下面以文學(xué)文本中的小說為例進(jìn)行說明。（見表1）

由表1我們不難看出，同一文類下的體裁類型需要依據(jù)兒童的特點(diǎn)進(jìn)行階段性劃分，同一體裁在不同學(xué)習(xí)階段需要把握的文本結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作藝術(shù)等形式方面的知識，同樣具有遞進(jìn)性特點(diǎn)。在文本難度分級中，我們需要在考慮體裁階段適用性的同時，針對具體體裁的文本結(jié)構(gòu)和創(chuàng)作藝術(shù)等形式層面，進(jìn)一步細(xì)化分級指標(biāo)。

五、文本格式

國際學(xué)生評估項(xiàng)目PISA在2000年的第一次閱讀素養(yǎng)測評中，就將文本從格式上劃分為連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本通常是由按段落依次排列的句子組成的，包括描述、敘述、說明、議論、文件、超文本等類型的文本。非連續(xù)性文本通常以基于列表組合的矩陣格式進(jìn)行組織。從結(jié)構(gòu)上講，有些只是簡單的列表，但大多數(shù)是由幾個列表的組合組成的。從形式上講，非連續(xù)性文本包括表格、信息表、憑證、證書、廣告、圖表、曲線圖、圖解、矩陣、清單、地圖等形式。［22］考慮到連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本通常同時出現(xiàn)在印刷媒介和電子媒介中，于是2009年測評中又增加了混合文本和多重文本兩種文本格式的分類，其中混合文本是最為常見的連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本組合的文本類型，由一組連續(xù)和非連續(xù)格式的元素組成［23］。

從文體類型角度講，非連續(xù)性文本或含有非連續(xù)性文本的混合文本一般屬于實(shí)用（信息）文本，我們要在實(shí)用（信息）文本的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中，關(guān)注包含豐富非連續(xù)性文本這一格式的混合文本的遞進(jìn)性閱讀要求。如加拿大BC省英語課程標(biāo)準(zhǔn)中，要求不同年級學(xué)生閱讀的信息材料多數(shù)包含非連續(xù)性文本，且文本的類型和復(fù)雜度呈現(xiàn)遞進(jìn)性變化，具體材料包括程序說明、產(chǎn)品說明、圖表、圖形、廣告和宣傳材料、兒童雜志、各種來源的數(shù)字信息、報紙文章、活頁書和小冊子等。

文本格式指的是文本呈現(xiàn)方式，除了包括連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多重文本，還包括插圖和排版。我國1936年、1941年、1950年的小學(xué)國語課程標(biāo)準(zhǔn)都提出過相關(guān)要求。如1941年《小學(xué)國語科課程標(biāo)準(zhǔn)》在插圖方面的要求為：插圖宜多，低中年級最好和文字各占一半；在可能范圍內(nèi)，低中年級宜多用彩色圖；單色圖宜用濃淡深淺的網(wǎng)紋；圖幅的大小，低年級用的占全版的二分之一，中高年級用的至少占全版的四分之一；圖中的主體須特別明顯，筆法宜生動有致。［24］這為文本難度分級中文本格式的規(guī)定提供了啟示。

針對漢語文本難度進(jìn)行的分級指標(biāo)的確定，要以漢語特點(diǎn)為基礎(chǔ)，提煉我國百年課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）及現(xiàn)行國內(nèi)外課程標(biāo)準(zhǔn)中的分級指標(biāo)，借鑒國際閱讀素養(yǎng)測評項(xiàng)目，如PIRLS、PISA、NAEP的指標(biāo)體系和分級閱讀相關(guān)研究成果，進(jìn)行論證分析，使指標(biāo)構(gòu)建更具廣泛的指導(dǎo)意義。漢語文本難度分級指標(biāo)體系的構(gòu)建，對于我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀領(lǐng)域?qū)W習(xí)結(jié)果的分層規(guī)定，對于漢語兒童分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)的確定，都具有重要的參考意義。