發展學生思辨力的閱讀支架設計與運用

【關鍵詞】思辨力；閱讀支架；小說情節

“思辨”一詞，源于《禮記·中庸》：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”思辨力，指思考辨析的能力，往往通過分析、比較、推理等思維活動，對事物的情況、類別、事理等作出辨別、判斷與決策。語文學科的思辨力，是指學生基于生活經驗和知識儲備對文本進行判斷、分析、論證，并運用合乎邏輯、完整有序的語言進行準確表達的綜合性思維能力。［1］思辨力是一種復雜的思維能力，包含批判性思維、邏輯思維、創新思維及歸納、演繹思維等，這些思維相互交織，相互促進，共同構成學生在面對復雜問題時進行深入分析和獨立思考的能力。

“支架”原意為建筑行業中的“腳手架”，是建筑樓房時提供的暫時性支持。伍德最先將這一術語運用于教學理論當中，用來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所提供的有效支持。閱讀支架指的是一系列閱讀教學策略和支持工具，旨在把握學生的最近發展區，為學生提供閱讀思考與問題解決的針對性幫助，讓學生獲得閱讀能力的提升，實現思維發展，提升學科素養。尤其在面對復雜文本時，學生運用閱讀支架進行學習，能跨越認知上的差距，獨立地理解和分析文本，提升思辨力。

小說是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活的文學體裁。［2］作為一種典型的文學作品，小說閱讀一般以形象思維為主，強調直覺經驗。形象思維與邏輯思維作為思維的兩種不同形態，后者更強調思辨特性，主張思維的深度和獨創。事實上，小說對于人物形象的塑造、敘述邏輯的架構以及主旨意圖的寄托等，都可以使小說獲得較強的思辨性。閱讀小說有助于學生進行獨立思考、理性分析和辯證表達。可以說，小說是培養學生思辨力的重要載體。但在實際教學中，小說閱讀還普遍存在內容理解零散、人物分析單薄、主旨把握淺表化等問題，影響學生思辨力的提升。合理搭建閱讀支架，能有效幫助學生解決小說閱讀中思辨力缺失的問題，從而促進小說的深度閱讀，發展學生的思維。

一、圖譜支架：在情節梳理中發展思辨力

圖譜支架通過圖形、符號、表格等外顯方式，將小說中的復雜信息，如人物關系、情節發展、主題思想等進行梳理和呈現，幫助學生形成條理清晰、系統完整的知識、概念框架。作為一種可視化的思維工具，圖譜支架的運用能幫助學生更清晰地理解和記憶情節，理清情節之間的關系，對小說內容形成整體認識。這不僅能促進學生的記憶、理解、分析等認知能力的發展，而且能培養其結構化思維。

故事發展線。小說閱讀通?？梢杂镁€性圖來呈現故事發展的脈絡。短篇小說一般通過提取關鍵詞、歸納概括等方式來梳理情節線，如六年級上冊《橋》一文，學生初讀后可以按照故事的開端、發展、高潮和結局繪制“山洪遇險”“疏導撤離”“橋塌殉職”“祭奠英靈”的故事發展線。長篇小說可以借助目錄、內容簡介等來繪制故事線索，也可以根據閱讀過程的開展，持續補充和完善故事發展線。如閱讀《三國演義》，由于其情節曲折復雜，可以先以時間軸的形式呈現三國時期歷史事件的發展和演變（見圖1），以幫助學生更好地理解小說中的歷史發展脈絡和戰爭的風云變幻。后續閱讀中，學生依據這一線索，不斷補充主要人物、關鍵情節等信息，以便清晰地看到故事的來龍去脈。閱讀時前后照應，隨時調取所需信息，體現情節的關聯性和系統性。

內容結構圖。在閱讀短篇小說或長篇小說（節選）時，可以將小說的情節、人物、環境等以圖形化的方式呈現出來，以直觀地了解小說的整體結構。一般情況下，內容結構圖在閱讀教學的過程中由師生協作共同完成，便于學生在結課環節理清小說中的關鍵元素與主題思想之間的關系，深入理解作者的創作意圖和作品表達的思想內涵。如《跳水》的內容結構圖（見圖2），不僅還原了“水手拿孩子取樂”“孩子追猴子遇險”“船長逼孩子跳水”的故事情節，而且將當時海面環境的“風平浪靜”表現了出來。結合教學的推進，圖中還可以添加“沉著、機智、果斷”等關鍵詞，標注出船長的品質。學生通過內容結構圖讀懂整篇小說，該圖也成為學生講述故事和探究船長思維過程的線索。

事件因果鏈。小說情節中往往蘊含著豐富的因果關系，在圖譜支架中一般用箭頭、括號、分支等來呈現。如《跳水》內容結構圖中，通過箭頭呈現事件之間的內在聯系：“在環游世界的帆船上，因為水手拿猴子取樂，所以猴子非常放肆，摘了孩子的帽子逗孩子生氣。因為孩子非常生氣，所以他就追著猴子一直走上了最高的橫木。因為孩子在橫木上搖搖欲墜，非常危險，所以船長就拿槍逼著孩子跳水。因為孩子撲通一聲跳進了海里，所以水手馬上跳入海里，把他救了上來，孩子脫險了。”通過理清這些關系，學生對孩子遇險、脫險的理解不再局限于單個情節，而是將事件串聯起來整體思考，提升了推理能力。

二、話題支架：在人物評析中發展思辨力

話題是深度閱讀的引擎。好的話題能引發學生對相關問題進行深入思考，幫助學生形成自己的觀點和見解。在小說類文本中，有許多形形色色、生動鮮明的人物形象，如勇敢的魯濱遜，淘氣的尼爾斯，善良的桑娜……每一部（篇）小說中的人物都是典型環境中的典型人物，具有一定的復雜性和多面性。圍繞某一話題進行客觀、精準、多方面的聯系與分析，才能保證人物評價的客觀性，讓學生對人物形象有難忘的印象，學生的思辨能力也才能獲得鍛煉與提升。

循證性話題。這一話題強調從文本中找出證據來支持或反駁某個觀點。對于小說中某些有共識性認知和評價的人物形象，教師可以設計循證性話題，引導學生多角度、多方位地回顧、整理與人物相關的情節和細節，從文本中找出證據，有中心、有條理地對人物進行評價，實現對小說人物的立體化認識，培養學生的演繹、歸納思維。如《草船借箭》中諸葛亮足智多謀的形象深入人心，但學生的理解和表達還呈現出點狀的思維特征，沒有形成較為系統的認識。教師可以設計這樣的話題引發學生討論：“在草船借箭的過程中，諸葛亮的哪些特質、行為和決策最能體現他的智者形象？請找出至少三條依據?！睂W生通過回讀文本，往往能從諸葛亮對天文氣象的精準把握、對人性的深刻洞察以及周密的計劃和布局等方面來梳理、提煉，進行較為全面的人物分析，從而形成有條理、有證據的表達。

思辨性話題。這一話題旨在引導學生對小說中人物矛盾的心理、性格的沖突等進行探討，通過分析人物形象，辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑［3］，感受小說在人物塑造上的真實性與合理性。如教學《窮人》時，教師可以圍繞桑娜“忐忑不安”的心理設計話題：“表現人物的人性之美，常見的做法是突出角色的果斷和義無反顧。然而，在本文中，桑娜的內心極度糾結和不安，甚至質問和責備自己。這樣會有損桑娜的善良形象嗎？”教學《橋》時，可以圍繞老支書“揪”和“推”的行為設計話題：“對于老支書的評價，有人認為他‘鐵面無私’，有人認為他‘父愛如山’，你是怎么認為的？”閱讀《三國演義》第五十回“諸葛亮智算華容，關云長義釋曹操”時，可以設計這一話題引發學生對“忠誠”和“背叛”的思考：“關羽放走曹操，為后世留下了‘義釋曹操’的美名，但同時也為劉備的事業埋下了隱患，你認為關羽做得對還是錯？”通過這些話題，學生在閱讀中學會分析、整合和對比不同的信息，實現了對人物的多元評價，培養了辯證思維和批判性思維。

自省性話題。這一話題旨在讓學生經歷一場關于自我探索和情感共鳴的旅程。圍繞話題進行探討，學生進一步回顧小說的故事情節和人物特點，并結合自己的生活體驗，深入反思內心世界，尋找情感共鳴，加深對人物的理解，同時促進自我成長。如閱讀《西游記》，教師可以設計話題：“唐僧師徒四人，各有各的特點，你覺得自己與誰最像？你愿意成為他嗎？”在討論中，學生不僅能對唐僧師徒進行客觀評價，還能通過對比反觀自己的個性特點，提升自我認識，重塑自我形象。有學生表示，自己的性格比較溫和，與唐僧很像，但不愿意成為唐僧，因為他有時候不辨是非，常牽累別人。也有學生表示，自己跟豬八戒最像，會及時享受生活，也能給別人帶去快樂，但自己想要做更好的豬八戒，學會承擔責任。

三、資源支架：在主題探究中發展思辨力

豐富的資源能為學生提供多元化的信息和視角，拓寬學生的知識面，激發好奇心和求知欲，為閱讀分析和解決問題提供靈感和參考依據。在小說閱讀中，借助文學解讀的工具或行家的指點，或通過資料補充，幫助學生加深對作品的理解，能讓學生看到自己原本看不到的地方、看不出的意思，從而拉近作品與學生的距離，在知識建構和關聯閱讀中探究作品主題，實現思維的躍升。

補充背景資料。有些小說因時代背景離學生較遠，影響了學生對內容的理解和對主題的探究，這就需要教師在閱讀過程中補充相關的背景知識，引發學生的閱讀興趣、情感共鳴與對主題的深入思考。例如，《水滸傳》中有相當多的打斗場景，如“魯提轄拳打鎮關西”“林沖棒打洪教頭”“武松醉打蔣門神”等，當教師引導學生討論“打斗、廝殺不是最好的解決問題的辦法，但這些英雄好漢為什么還要選擇鋌而走險”時，可以適當補充北宋末年農民起義頻繁發生的相關歷史資料，讓學生結合小說的時代背景、人物性格以及當時所處的境況等從多角度分析原因，并發表自己的見解。這時引導學生繼續探究“官逼民反”反的是什么，替天行道的“道”又是指什么，學生大多能在思維的碰撞中獲得思想的啟迪和對社會價值的思索。

閱讀同類作品。同類作品往往圍繞相似的主題和議題展開，通過不同的視角、情節和人物塑造來幫助學生深入理解主題，看到問題的復雜性和多面性。統編小學語文教材中的小說，往往有特定的主題，如成長、勇氣、智慧、親情、友情等，教師可以根據教學需要，選擇與主題相關的同類作品，幫助學生從不同的角度理解和深化對主題的認識，讓學生獲得更全面的閱讀體驗。如《小英雄雨來》是“成長”主題的小說，它以抗日戰爭為背景，突出了雨來在逆境中的成長，展現了他的智慧和勇氣。為了深入探究這一主題，教師可引入《城南舊事》等小說片段作為補充閱讀，引導學生關注故事中人物性格的變化、成長過程中遇到的挑戰與機遇等，以更全面地理解成長的內涵，如“責任感”“愛與被愛”“理解、寬容、關愛”等。

引入多維解讀。多維解讀是指對小說的不同層面進行深入的挖掘和剖析，幫助學生打破思維定式，拓寬理解視角，從而更全面地把握小說的主題和內涵。尤其是古典名著，由于其閱讀的難度非一般作品可比，這就需要教師適當引入對作品主題的多維解讀，將學生的認識與思考引向深入。如閱讀《西游記》，學生大多只關注故事情節，即唐僧師徒去西天取經，一路上與各種妖魔鬼怪做斗爭，最終克服重重困難，取得了真經。在這樣基礎性閱讀的基礎上，教師可引導學生進一步讀懂取經路上的“九九八十一難”，感悟“只有克服困難才能實現目標”的道理，引導學生看到人性的復雜，啟發他們發現小說中蘊含的“善惡有報”的哲學思想以及人物心靈的覺醒與成長。對小學生而言，雖然不需要很深入地挖掘、理解作品的意蘊，但在精神層面上有所感悟和收獲，在思維上有新的突破與建構，也是整本書閱讀的應有之義。

四、讀寫支架：在實踐表達中培養思辨力

讀寫表達是將學生的閱讀體悟、創意思想轉化為語言產品的過程。小說中有生動的故事情節和人物形象，往往能引起學生的情感共鳴，思考故事背后的意義和價值，進而產生獨特的見解。在文本閱讀的延展環節組織閱讀實踐，搭建讀寫支架，能促使學生更客觀地看待問題，更理性地分析問題，并形成有條理的表達，從而培養學生的邏輯思維和創新思維。

角色演繹。小說中的故事本身就是一個生動的情境，教師應帶領學生進入其中，使其產生較強的角色代入感和體驗感，幫助學生跳出傳統框架思考問題，從多個角度和層面分析、探討問題。如《魯濱遜漂流記》中魯濱遜在荒島上的遭遇和面臨的生存挑戰，為學生創設了一個充滿未知挑戰的情境。教師可引導學生走進人物角色，“假如你就是魯濱遜，面對可能出現的各種生存挑戰，如食物短缺、住所建造、野獸襲擊等，請你選擇其中一個方面的挑戰，提出解決方案”。在交流中教師須關注學生的解決方案是否考慮了實際情況和實施的可能性，因此方案提出的過程也是學生進行思考、辨析和創造的過程。

故事續寫。故事續寫需要學生仔細分析原故事的情節、人物、環境等要素，以便在保持故事連貫性的同時融入自己的創意和想象。這種分析和判斷有助于學生更全面地把握故事的核心要義，增強對故事的理解力，進而在續寫中靈活運用和即時觀照。例如，《窮人》一文的續寫，可啟發學生思考：桑娜一家在收養遺孤后的生活有些什么變化？他們是否會遇到新的困難與挑戰？又是如何克服的？學生基于原文的主題、情感和道德價值，通過聯系、分析、判斷，創造出新的情節、人物、場景等，這一過程便成為學生的創造力和思考分析能力協同發展的過程。

藝術創作。根據小說內容進行藝術創作，一方面能激發學生參與的興趣，加強對文本的理解；另一方面能鼓勵學生打破常規思維的束縛，提出新的觀點和方案，探索新的表達方式和藝術形式。藝術創作的形式很多，如可以將小說改編成劇本進行表演，其中哪些內容保留，哪些內容需要刪減或改編，能充分鍛煉學生的分析、反思和決策能力；也可以通過繪畫、攝影、視頻等形式進行小說情節、環境、人物等的視覺化呈現，如“繪畫”人物，學生須思考和分析在怎樣的環境、事件中，通過怎樣的表情和動作才能體現人物的個性特點。這一過程還常常伴隨跨學科的知識和技能，能讓學生更加靈活地應對復雜情況，提升學生的思辨能力和綜合素養。

總之，發展思辨力的閱讀支架設計，旨在結合文本特點和閱讀目標，將閱讀的過程與思維發展過程結合起來，讓學生在充分的思考、分析、推理、判斷中豐富感性、深化理性，形成外在的學習結果和內在的學習品質，提升和發展語文核心素養。