指向“教—學—評”一致的整本書讀評單設計

【關鍵詞】整本書閱讀；“教—學—評”一致；讀評單

隨著對整本書閱讀研究的深入，不少教師使用閱讀記錄單等閱讀工具來提升指導效果，但在實際教學中，閱讀記錄單與閱讀評價分離、與閱讀指導割裂的現象時有發生。應當指出，整本書閱讀不同于單篇短章的學習，它是一個長時閱讀的過程；學生在不同內容和類型的書籍閱讀過程中，遇到的問題也是不同的，因而對整本書的閱讀評估也不同于通常的學業知識和技能的測試。在這種情形下，教師如果沒有設計有針對性的閱讀任務跟進學生的閱讀，學生就很難有效完成整本書的閱讀。實踐證明，融學生閱讀記錄、教師指導、整本書評估于一體的讀評單，形式多樣、要求各異，操作性強又能夠可視化，易于被學生接受，可以有效解決學生長時閱讀中遇到的問題。

一、讀評單的內涵及其在整本書閱讀中的價值

集閱讀記錄、閱讀指導和閱讀評估于一體的整本書閱讀任務單，我們稱之為“讀評單”。讀評單有別于一般的學習單，它主要包含“閱讀任務”和“評估項目”兩個部分。讀評單中的“讀”，既指整本書的閱讀，也指整本書閱讀過程中的所思所獲；“評”是指對整本書的閱讀效果作出評估，評估主體可以是教師、同伴，也可以是學生自己。讀評單是教師在整本書閱讀指導中常用的一種支架，也是學生在閱讀過程中得以有效進行閱讀和成果分享的支持工具。

一份好的讀評單，既能體現這本書所要呈現給讀者的內容，又能體現教師指導的目的與意義，還能體現學生的閱讀方法、閱讀思維。有教師指出，“設計讓閱讀素養的形成和發展可視化的整本書閱讀記錄單，相當于設計導學與評價為一體的整本書全過程閱讀框架，這有利于教師持續性地了解、診斷、肯定、調節、導學，強調由閱讀活動主體（師生）共同完成閱讀過程”［1］。這一論述對兼有閱讀記錄單功能的讀評單來說，同樣具有指導意義。總體而言，讀評單遵循“教—學—評”一致的原則，涵蓋了“讀什么”“怎么讀”和“讀得怎么樣”的內容。開展整本書閱讀，不僅要思考“怎么讀”的方法引導，還要有“讀得怎么樣”的結果評估。所以教師在設計讀評單的時候，需要系統考量閱讀策略、評估導向甚至評估辦法，形成“讀書—指導—評估”的閉環體系，以達到“以導促讀、以評促讀”的目的。

二、基于整本書閱讀的讀評單設計原則

讀評單的設計原則引領著讀評單的設計方向。有效的讀評單一方面要體現整本書的閱讀價值和教師的指導意圖；另一方面要符合學生的年段特征，能激發學生持續閱讀的興趣。根據讀評單的使用價值，設計時應遵循以下原則。

1.讀評單的設計須與課程要求匹配

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中提出的各學段閱讀要求，以及“整本書閱讀”學習任務群中的教學提示，是教師設計讀評單時須仔細考慮的。小學生的閱讀能力提升是一個漸進的過程，教師在閱讀指導時應有意識地關注學生閱讀能力的發展。祝新華教授在《促進學習的閱讀評估》一書中提出了“六層次閱讀能力系統”，分別為復述能力、解釋能力、重整能力、伸展能力、品鑒能力以及創意能力。［2］明確學生閱讀能力的發展規律，有助于教師確定讀評單任務設計的能力指向。

2.讀評單任務設計須凸顯學生閱讀思維的發展

整本書讀評單任務設計不同于通常意義的作業練習，它更多的是反映學生閱讀綜合能力情況，并集實踐性、綜合性于一體。促進學生思維的發展與提升是閱讀教學的核心任務之一。“在學生認知發展的意義上，閱讀就是一個促進學生認知不斷發展的言語思維歷練過程，感知、分析、概括、篩選、比較、鑒賞、評價等高階思維因素參與學生閱讀全過程”［3］。從這個意義上來說，讀評單的任務設計，指向學生的閱讀思維和思辨能力。

3.讀評單的評估項目須有益于學生開展閱讀探究

讀評單是一種特殊的學習單，它是學生長時閱讀過程中的“無聲老師”。讀評單中的“任務要求”和“評估項目”是其重要的組成部分。評估項目的設計既要適合小學生的年齡特點，也要發揮整本書閱讀的探究價值，使學生帶著探究的心理有興趣、有方向地進行閱讀。翟朝云認為，“探究性閱讀教學，就是營造一種良好的閱讀心理場，使學生對文本主動地理解、追問和探究，在自主感悟和主動發現的基礎上創造性地建構文本意義，進而理解和建構自我意義世界和精神家園的閱讀教學活動”［4］。探究是一種良好的閱讀品質，讀評單的評估項目應有助于學生開展閱讀探究。

4.讀評單須有助于學生自我檢視

好的評估手段既能讓學生發現自己的問題，又能找到自己的優點，產生學習的信心。小學階段的閱讀評估要符合學生的年齡特點，采用簡單易操作的方式，既便于學生自我評估，又能通過評估自我激勵。如采用三等級的星級制，由評價主體打鉤或者涂色，操作簡單，結果可視。讀評單的設計要有助于學生自我檢視讀書過程、讀書成果，進而產生繼續閱讀的動力。

三、整本書閱讀讀評單的設計

1.設計層級化、多樣化的閱讀任務，滿足學生個性化的閱讀需求

學生的閱讀能力是多維且有層次的，閱讀指導就是使學生的閱讀能力實現從低級到高級發展的過程。就讀評單的使用環境來說，一般是學生在課外讀書過程中自己邊讀書邊獨立使用。在這樣以自主閱讀為主的環境中，一刀切的任務要求顯然不符合學生的個性需求。因此，教師要充分研究學生目前的閱讀能力層級以及他們未來可以達到的水平，有針對性地培養學生的閱讀能力。心理學家維果茨基認為，教師要特別在學生的最近發展區內為其提供必要的支持和幫助。學生可以在層級化的閱讀任務中自主選擇，滿足不同發展需求。

比如，教師在設計四年級的《忠犬八公》一書的任務時，依據學生閱讀的深入程度，設計了不同層次的閱讀任務。（見表1）在這份讀評單中，教師設計的閱讀任務有簡單的讀讀畫畫，有思辨性較強的話題探討；有書面的靜態活動，有綜合性的實踐活動；有較為短期的任務，有需要長時間完成的活動。在層級化、多樣化的任務中，學生的閱讀一步一步走向深處。

2.設計可操作的、多種類的技術支持，凸顯讀評單的支架功能

從某種程度上來說，讀評單也是教學中的一種技術支持。在指導學生完成某項閱讀任務的過程中，教師要根據學生的閱讀需求和已有能力，提供某種學習工具或學習拐杖，幫助學生進行獨立的、個性化的學習活動，滿足學生的閱讀需求。因此，如何在讀評單設計中體現支架功能就顯得尤為重要。如在設計《夏洛的網》讀評單時，為了讓學生掌握“用事例闡明觀點、體會人物形象”這一閱讀方法，教師用“中心圓”思維導圖給學生提供支架，并提供了示例。（見圖1）當學生拿到這樣的讀評單后，不僅對閱讀任務了然于心，而且對如何完成這一任務也一清二楚。像這樣的學習工具，在讀評單中越是清晰可見，學生就越容易完成閱讀任務，也能起到激發學生閱讀興趣的作用。在交流中，教師以此為交流支架，引導學生分享閱讀感悟：夏洛的勇敢又膽小、威爾伯的可愛又活潑、坦普爾頓的貪吃又熱心……一個個鮮明又可愛的角色躍然眼前。小學階段的整本書閱讀，讀懂故事，感受故事中的人物形象，并使學生對人物形象的認識建立在“讀之有據”的基礎上，是閱讀的重要任務。

讀評單中的技術支持，可以是文字，也可以是圖表；學生不僅知道“做什么”，還清楚“怎么做”；學生不僅完成了閱讀任務，還習得了閱讀方法。

3.設計全過程、多形式的評估樣式，培養善于自我修正的閱讀者

讀評單的評估樣式不僅要考慮學生長時閱讀的過程，還要考慮學生能夠借助評估修正自己的閱讀行為。心理學家約翰·弗拉維爾的元認知理論認為，“最有效的學習者是自我調節的學習者”，即讓學習者明確自己知道什么、能做什么，以及自己的認知能力。讀評單中評估要素的設計正是這一理論的充分體現。評估項目的設計，不僅要考慮評什么，用什么方式評，更要考慮如何用評來帶動學生讀完整本書。“教師需要綜合考量學生在不同任務、不同活動中的應然狀態，分階段描述閱讀表征，形成指向整本書閱讀的全程化評價量表，用以指導、督促學生自我對照、自我反思、自我改進，努力達到閱讀表征描述的狀態。”［5］全程性評估便于教師了解學生整本書閱讀過程中的狀態，多樣式的評估可以促使學生更愛閱讀，清晰地知道自己做了什么，做得怎么樣。

如上文中講到的《忠犬八公》讀評單，教師設計了系列評估項目，用“摘星法”引領學生讀完整本書。又如，設計《七色花》的讀評單時，采用“花瓣評估法”，從“會讀目錄”到“會講故事”“會做目錄”。每一個閱讀階段都采用“花瓣法”進行評估，學生每完成一項閱讀任務就得到一枚花瓣，當學生完成所有的閱讀任務時就組成了一朵完整的“七色花”……像這樣采用摘星、花瓣組合等各具特色的評估形式，可以幫助學生了解自己的閱讀過程。

一份有效的讀評單，它的評估項目是易測的，評估樣式也是豐富多樣的。多樣式的評估可以使學生更愿意跟著讀評單進行閱讀。

4.設計真實的、具象化的評估情景，促進語文核心素養的形成

依據語文課程性質，語文課程的學習需要“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”［6］。設計真實的、具象化的評估情景，可以使學生在實踐性、綜合性的環境中更好地運用語言，發展思維，促進核心素養的形成與發展。

整本書閱讀指導中，要根據學生在真實情境下的閱讀行為進行評估，使學生得到更為真切的反饋，獲得更為深刻的閱讀體驗。比如，設計《母語的游戲》讀評單時，教師設計了情景化的評估要求：讓學生自主選擇閱讀任務，展開游戲活動。（見表2）每一項游戲活動采用“念一念”“唱一唱”“講一講”等形式作為評估方式，讀評單帶給學生活潑潑的讀書感受。

讀評單是教師開展整本書閱讀指導的有力助手，也是學生有效進行整本書閱讀的保障。一份優秀的讀評單既要觀照閱讀任務的完成，也要兼顧閱讀任務的評估和檢測，同時要兼顧學生對讀評單的使用情緒。讀評單通常不是一時一天完成的，是學生整個閱讀過程中的學習伙伴，是培養學生獨立自主、有效閱讀的幫手，是學生順利完成整本書交流匯報的重要載體。

須指出的是，讀評單的設計和使用沒有固定的模式，它是根據書籍的內容和價值，以及學生的閱讀情況而設計的讀書支架。同時，讀評單的設計和使用也取決于教師對書籍的閱讀理解程度，因此讀評單是“一書一單”，是一種教師個性化的讀書指導方式。

綜上，整本書閱讀中的讀評單立足于學生綜合素養的發展，促進學生更好地親歷言語實踐活動，不斷提高閱讀水平，深化審美體驗，實現素養的提升。