廉方教學法的歷史考察與價值審視

【關鍵詞】廉方教學法；合科教學；跨學科學習

李廉方，亦名步青，我國近現代著名教育家。20世紀30年代，李廉方曾在河南省開封教育實驗區大花園和杏花園兩所小學開展國語、常識合科教學實驗，“以一般小學學齡兒童二年半授課時數修完部定四年課程”，教學成效頗佳，引起國內教育界的廣泛關注。從實踐層面來看，廉方教學法的課程觀念及旨趣與當下倡導的跨學科學習有諸多相似之處。因此，本文通過考察廉方教學法提出的背景，梳理實驗始末，揭示其實踐特色與思想要義，為當下的跨學科學習提供歷史參照，以便一線教師借鑒與反思。

一、廉方教學法的提出背景與實驗目的

1932年10月，在李廉方等人的提議下，河南省教育廳聯合河南大學成立開封教育實驗區，負責關于小學及民眾教育事業的調查、設計、研究和實驗事宜。面對國難深重的時局，李廉方始終堅信“惟小學與民眾之教育實驗，始為基本工作”［1］。他懷揣著教育救國的信念投身實驗研究，期望能探尋一種適合國情、經濟高效的教學模式，進而提高民眾文化素養，謀求民族復興。

1.科學化的理念追求

廉方教學法的預設目標，是要讓兒童用兩年半的時間達到部定小學四年級的學業質量水平。要想達到此目標，關鍵在于尋求一種更為科學的課程方案。針對當時小學教育普遍存在的高耗低效問題，李廉方有破有立，提出以下對策。

一是以國語、常識合科矯正學科分立之弊。李廉方認為，在各科的學程中，皆有學習語言文字的機會。合科教學是知識整體交融發展的訴求。“明明具有整體性之事物，或者有相互連屬關系，因分科之故，不得不割裂之，或削減之，以致所得知識多成斷片，而且學習時受牽掣，亦覺寡味。”［2］李廉方主張建立多學科關聯的同時，還強調學科融合的限度問題。他并不贊成用合科課程完全取代分科課程，也不建議將所有科目混合為一個綜合課程。因為兒童對生活的整體認識必須建立在各個科目的深度學習之上。他提倡國語、常識合科教學，實質上源于兩門學科在小學低段具有一致的學習路徑。“文字所代表之意義，皆為常識所付與；常識之取得與運用，必藉語言文字為工具。”［3］將二者結合，能夠兼顧多學科知識的邏輯與深度，節省教學時間，同時可以轉變單一學科的線性學習方式，形成多學科交叉的育人合力。

二是以單元活動課程糾補講讀教學之失。在李廉方看來，以教材為中心、以班級授課為組織形式、以教室為活動空間的講讀教學，雖然在一定程度上回應了教育普及的時代需求，但“以教者主觀抹煞了兒童本位，以一齊教授抹煞了個別活動，以教材和時間的固定抹煞了需要和興趣”［4］。在這種循文通講的教學模式下，兒童的個性發展讓位于單向度的價值預期，學習變為被動的機械式工作，課程效能自然也無法得到充分釋放。面對此種情形，李廉方提出了針對性的理念和策略。他主張語文學習宜采用單元活動形式，從兒童的生活環境中抽繹出學習主題，組織為具有復合價值的學習內容結構整體。兒童圍繞相關主題開展具身活動，在直觀經驗中生成對語言文字的理解。唯有如此，才能將符號性學習轉化為意義性學習，促進兒童的個性發展，進行創生、創造。

2.民族性的實質追求

20 世紀20 年代以來，教育界不斷興起教學法實驗運動，如以實用主義為理論基礎的“自學輔導法”“道爾頓制”“設計教學法”曾風靡一時，但實驗效果卻不盡如人意。李廉方將這些教育實驗的問題歸因于“缺乏中心思想”“襲貌而遺神”，盲目模仿致使形式大于內容，過程大于實效。針對上述現象，李廉方提出兩點思考。

一方面，必須意識到中西方社會經濟的差距，要創造出適合中國國情的課程改革方案。“道爾頓制”等教育實驗在理論底色和設計原理上并無大的差錯，但執行過程中卻需要實驗學校具備較強的教師資源和硬件設施，許多城市學校在試行一段時間后皆難以為繼，更遑論農村地區。這使李廉方更加篤信要從現實問題中探尋中國教育的出路，而非盲目移植西制。因此，他有意將課程實驗區設立在兩所農村小學，并強調“進行程序，須有分明步驟”［5］，以便推廣實施。

另一方面，必須認識到中西方文字的差異，創造出體現民族特色的語文教學法。李廉方認為，作為表意文字，漢字與西方文字在性質上有根本的不同。新近教學法多仿襲國外經驗，忽略漢語言的固有特點，長此以往無異于緣木求魚、南轅北轍。掌握語言文字是其他科目學習的前提，要想整體提升小學課程的育人效能，必須優先提高識字教學效率。因此，李廉方孜孜于此，意圖探索出切合本民族語言文字特點的教學方法。

3.現代化的價值追求

“教育不當僅是知識授予，而當是全部生活之了解，或整個人格之培養。”［6］在李廉方看來，學校不該淪為販賣知識、制造病態競爭的場所，而應當是促進學生自然生命、精神生命與理想生命融合的實踐空間。在此意義上，我們可以看到李廉方所倡導的學制縮減、課程合科并非片面追求效率、罔顧教育規律的“超前教學”或“負荷教學”，反而蘊含著其對于重建教育價值觀的諸多思考。

一是廉方教學法旨在發展學生適應社會生活的關鍵能力。李廉方指出：“學校教育，如為適應新時代生活準備，學習途徑即當于此種求之。”［7］故而，他將實驗課程的重點定位于培養兒童自學能力與激發學習興趣，著重發展兒童獨立思考、學會學習、語言表達和閱讀寫作等關鍵能力。這樣，即便兒童日后難以繼續學業，也足以融入公共生活，同時還具備了終身學習的能力和意識。

二是廉方教學法指向培育“完整的人”。囿于傳統的教育觀，教者習慣性地將教學等同于智育或知識教育，在教學過程中強化知識的灌注與積累，卻隔絕了德性、身體、審美與實踐。李廉方指出：“身體活動，必期與課業學習，發生交互關系，達到訓教合一之旨。”［8］他期望通過生活化、情境化和結構化的課程內容以及教室內外開放移動的學習空間，將知識、情感與意志嵌入兒童的生命歷程，并引導兒童成為道德存在與社會主體。由此，知識與德性、理性與感性、身體與精神等皆獲得了融合，并統一于“完整的人”的生命實踐。

二、廉方教學法的實踐特色與思想要義

基于上述觀念，李廉方從教學形態、課程資源與評價方式三個維度建立起合科教學的完整框架，并對全過程、各環節進行整體規劃與系統設計。

1.教學形態：融合學科邏輯與生活邏輯，重構課程內容

首先，以語文學科核心知識概念為綱，基于學習進階，縱向形成結構化的目標系統。李廉方依據兒童語言學習的歷程，將實驗課程分為三大階段。（見表1）第一階段為識字期，歷時一個學期。此階段只認不寫，以單元活動為中心，統合其他科目創設真實情境，讓兒童先體驗了解事物之意義，再認識其文字。兼以閱讀兒歌和故事，自然體會音節與句讀。第二階段為過渡期，同樣是一個學期。單元活動與上一階段類似，但常識的范圍與分量擴大，文字的重點則在字詞書寫和語句練習。至此，兒童已“能分析單字，能用鉛筆書寫熟字，兼了解其筆畫筆順，并綴屬而成語句”［9］。由此演進到第三階段，時間一年至一年半，兒童依序自主閱讀各類兒童讀物，教師相機指導，同時利用單元活動進行寫作練習。

其次，以兒童生活經驗范疇為本，設計單元活動，橫向整合多學科的知識、觀念與方法。李廉方按照兒童的成長規律，以“學校”“家庭”“身體”“鄉土”四個領域范疇規劃“環境單元”，下設若干小單元；又以自然時序與社會事件為線索設計“季節單元”。通過主題單元拓展學習邊界，建立多學科之間的有效聯系，確定合科學習的起始點。再按“觀察—聯想—發表”三步開展協同性學習，并最終回歸到語文學科，加深兒童對載體學科的深度理解。以“城里旅行”單元活動路線為例：“觀察”由學校至某城門再至某地點之路線及其距離沿途經過之街道、商店、景物及標貼等；“聯想”重要史事的概略、風景及陳設的特征；“發表”段，認識所見的重要事物之文字及其標貼，分部報告所見。［10］

2.課程資源：轉變教材使用觀念，創設新型學習空間

李廉方認為，低年級兒童的學習必須以直接感覺為出發點，現有課本“有意地搜取引動感覺之實物或近似實物者，支離破碎以附益課本之文”［11］。因此，他主張廢除傳統的課頁制教材，拓寬教材的取材范圍與題材類型，變“教教材”為“用教材教”。

基于上述教材觀，李廉方對教學資源與學習空間進行了全新安排。他認為：“欲使兒童學習有真正興趣，必須由其自己發見教材。”［12］因此，在第一學程識字階段，他就將兒童的整全生活轉化為一部“活教材”。兒童入學先由“看標貼”“貼名條”“認學校標示”起，識記學校環境中的常見字。然后再伴隨單元活動的主題推進，突破學校范圍，不斷變換學習空間，并配合字片、圖片與實物，讓兒童在知識與環境的互動中增加識字量。在第二學程綴句階段，則主張由師生“共作”教材，即在活動過程中，抽繹出獨立語句，取較妥者書寫于板上，師生共同商討。至第三學程自由閱讀階段，又主張以兒童讀物為教材。李廉方依據兒童的閱讀心理，將讀物分為四級。（見表1）各段讀物的名目、閱讀數量及時間分配，皆有詳細說明，且每本讀物皆附有學習指引片，其中含有標示、抽提事項、問題、途徑啟示四項。設置專門的閱讀教室，摒棄傳統教室橫向排列的布置格局，形成自由、開放的課堂交往空間。如此，則“學習時可以各應興趣，進展時可以各如分量。故程度稍有參差，不妨其同班學習；因事告假若干日，亦無讀本授課所感召之繁難”［13］。

3.評價方式：以表現性證據為標準，創新評價工具

20 世紀20 年代，教育測量經一批留美學者引介傳入我國。至30年代，已有不少地區、學校將標準化測驗應用于教學評價。李廉方經過調研發現，標準化測驗雖然可以增強評價過程與結果的準確性與客觀性，但它一旦與功利主義的教育思維混合在一起，就會將教育評價原有的“調節、診斷、導向”功能異化為“鑒定、篩選、甄別”，引發兒童間的種種競爭，不利于兒童的全面發展。因此，李廉方期望能夠淡化評價的功利性，“在一般教學之下，是否能在每一進程中，使兒童計劃自己作業的成功，發見自己作業的錯誤，并且均有明確的證明”［14］，讓評價結果應用于激勵與改進兒童的學習。

循此路徑，在合科教學的過程中，李廉方十分注重收集兒童的學習表現證據，為教師與學生反饋更多的有效信息。（見表2）在收集內容上，不僅包含知識獲得這樣的表層信息，還注重思維品質、學科理解、學習投入、同伴合作等能力表現的深度刻畫，同時高度關注兒童真實發生的進步，注重考量學習前后的增值；在收集時間上，兼顧過程與結果，既注重對兒童學業成長作全過程追蹤與全方位評價，及時跟進與反饋，進行個性化診斷、激勵和指導，又注重收集、展示能夠表現兒童學業水平的階段性作品，讓每一位兒童的發展過程、結果以及可改進的路徑都能得到科學的判斷；在收集手段上，不斷豐富評價工具與應用場景，采用口頭報告、情境測試、訪談對話、核查表、游園會等多種形式對兒童進行多維度、多側面的評價，幫助兒童成為主動積極的學習者。

三、廉方教學法對跨學科學習的啟示

廉方教學法的提出與實施具有特定的時代背景，課程方案也并非全然適用于當下。但是，它為我們今天的跨學科學習奠定了歷史與經驗的基礎，并且可以啟發我們深入思考語文跨學科學習究竟何以可能與何以可為。

1.優化課程觀念：由學科分立轉向有機整合

廉方教學法能夠取得較為顯著的改革成效，關鍵在于其明確的“跨界意識”與“邊界意識”。一方面，李廉方深切地意識到，只有跳出單一學科的束縛，在生活中學語文、用語文，才能深化學生的語文學科思維、學科理解與學科邏輯；另一方面，他又認識到跨學科學習不是弱化學科或否定學科，對語文學科的深刻理解和整體把握是學科整合的前提，也是避免跨學科學習空心化與拼盤化的關鍵。跨學科既基于學科，又超越學科，且融通學科，最終還要回歸并觀照主體學科。因此，在推進語文跨學科學習時，教師首先應當立足專業，回溯學科本原，正視語文學科的知識內容、思想方法與素養目標，明晰在跨學科學習中本學科的價值定位、內容供給與實施路線。從學科核心素養來看，培養國家通用語言文字運用能力是語文課程獨有的育人目標，而發展思維能力、培養審美意識、建立文化自信三個目標則與其他學科形成了交叉滲透關系。基于此，教師應以“語用”為錨點，提煉語文學科的知識結構、方法結構與過程結構，由此生成跨學科學習的知識地圖與學習思路，形成學科聚焦。再以“思維”“審美”“文化”為延伸點，建立與其他學科的接口，實現知識的深度情境化，促進多學科有機整合。

2.拓展情境外延：從課堂學習走向生活實踐

李廉方強調：“小學課程，必從兒童目前之整體生活產生學習活動，國語課程即出于此種學習活動之中。”［15］在他看來，跨學科協同育人的存在邏輯根植于兒童的生活世界。這啟發我們在進行跨學科學習時，應創設有利于知識遷移整合的真實情境，為素養生成提供場域和路徑。需要明確的一點是，我們不能僅將真實情境作為學習發生的前奏或是先導，而應將其作為跨學科的物理環境與文化氛圍。要想實現跨學科學習情境的“真實”，需要把握以下幾個方面：首先，學習主題的真實。跨學科學習的主題選擇既可以指向社會議題，如氣候變化、生態危機、文化遺產保護；也可以來源于兒童生活中的直接經驗，如養護植物、野外郊游、策劃表演課本劇；還可以是學科場景，如寫作游記、即興演講、閱讀整本書。總之，跨學科學習的主題是在社會生活、學科認知、個人體驗的綜合考量基礎上形成的整合性情境。其次，學習主體的真實。要把兒童視為學習的建構者而非接受者，尊重兒童在獲取知識時方法和偏好的差異，鼓勵兒童從做中學、從創中學，在聚焦問題解決的實踐中澄清自身的價值與意義空間。最后，學習結果的真實，即以形成實體化的學習成果為導向，包括研究報告、習作、表演、展板、方案等，以此深化學習歷程，引導兒童由解題走向解決問題。

3.錨定素養評價：以增量分析促進深度學習

跨學科學習是新課程方案中落實核心素養育人目標的重要抓手，以培育學生在真實復雜的情境中綜合運用多學科知識、技能、方法解決問題的素養。基于此，跨學科學習的評價應當以引導學生獲得持續的、可遷移的價值為旨歸，是促進學生自我反思，不斷走向更高層次的學習之路的實踐過程。參照廉方教學法的相關實踐，教師可以從兩個方面組織實施語文跨學科學習的評價。一方面，明確反映學生核心素養的評價內容。具體來說，有以下三個觀察點：一是學生的知識結構，即學生能否將語文學科知識統整為一個融通結構，并賦予知識經驗化和現實化意義；二是學生的思維方式，主要測量學生能否將情境中的新問題與自己已有的認知結構聯結起來，轉變線性的分析視角，在學科互通互融中形成問題解決策略，構建系統、完整的思維框架；三是學生的學習投入，如在學習中自主思考、自我反思、同伴合作、跨學科溝通等能力指標。另一方面，采用多種評價方式。前述評價內容的觀測需要教師系統收集、留存相關學業表現的證據，并作出具體的判斷，提供及時的改進意見。因此，教師可以將量化評價與質性評價、形成性評價與結果性評價、定量賦分和描述性賦分等多種評價方式結合起來，注重挖掘學生在學習過程中的進步與不足之處，以增量分析賦能跨學科學習，使素養發展清晰可見。