整本書閱讀如何運用過程性評價策略

摘要：整本書閱讀是義務教育階段拓展型任務群的一個重要部分。該任務群第四學段要求學生閱讀革命文學作品，獨立閱讀文學名著，并開展豐富多樣的讀書活動。對于整本書閱讀的評價，新課標突出強調了“注意考查閱讀整本書的全過程”。本文主要從整本書閱讀的學情、感知力、問題意識、思維能力、思考深度、內容的整合提煉等方面著手，探究如何進行有效的過程性評價，以期落實語文課程標準，發展學科核心素養。

關鍵詞：整本書閱讀" 過程性評價" 語文核心素養

在初中階段的教學實踐中，我們該如何正確引導學生進行整本書閱讀，又該如何去評價整本書閱讀呢？這是筆者主持的課題中的一個重要研究環節。對于整本書閱讀的評價，新課標提出了這樣的建議：注意考查閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等方面進行評價。從中可以看出，新課標突出強調了注意考查閱讀整本書的全過程。反觀當前整本書閱讀的評價，不難發現，其評價方式表現為“結果熱熱鬧鬧、過程冷冷清清”。教師很少清晰引導學生“讀什么”“怎么讀”，也沒有有效的過程性評價策略，多以終結性評價方式進行反饋。終結性評價固然重要，但是如果不重視過程性評價，引導調整好學生的閱讀過程，了解學生“讀得怎么樣”，又怎能實現該任務群的教學目標、提升學生學科核心素養呢？為此，筆者在一線語文課堂教學中開展了整本書閱讀過程性評價策略的探究。

一、用可視化方式預估學生整本書閱讀的學情

讓教師的教和學生的學變得“可見”，是整本書閱讀教學有效的關鍵所在。在學生進行整本書閱讀之前，教師可用調查問卷或填寫表格等形式初步了解學生的閱讀興趣、閱讀方向和閱讀數量。這樣有利于教師在進行整本書閱讀的指導過程中準確把握教學目標、實施得當的策略。準確判斷學情，是“教—學—評一致性”課堂評價方式中的一個先決條件。

在開展《西游記》整本書閱讀活動中，七年級某班對該班52名學生進行調查，得出的可視化結果為：曾經或現在喜歡此故事的學生有97%；讀過原著的只有12人，學生基本上是通過漫畫書、動畫片、電視劇了解大部分情節和人物形象；接近60%的學生認為知道了“大鬧天宮”“三打白骨精”“三借芭蕉扇”等諸多故事情節，再讀原著的意義不大。經過這樣的可視化調查，我們就能把握學生閱讀《西游記》的學情。如果還在情節和人物的淺層次方面來進行評價，就不會激起學生閱讀的興趣，也不能準確測評階段性閱讀的質量。只有在語言欣賞、寫作手法、人物比較、主題思索等深層次內容上來開展評價，才能真正關注學生的閱讀過程，發揮評價的引領和督促作用。

例1：孫悟空想盡辦法，借到的卻是一把假的芭蕉扇。此時，沙僧、豬八戒、唐僧三人對“西行”一事發表了各自的看法，這些想法表現了他們怎樣的心理？

【答案】沙僧認為路途遙遠而艱難，很是擔憂。豬八戒本來就怕吃苦，想放棄。只有唐僧想取得真經，普度眾生，內心堅定不移。

例2：《西游記》中作者寫孫悟空在取經初期曾經兩次返回花果山，這樣寫的用意何在？

【答案】孫悟空離開唐僧后，返回了花果山，既表現了他雖然加入取經隊伍，野性猶存，對唐僧的管束感到不適，又為下文寫孫悟空不斷完善自我、超越自我，最終實現從妖猴到斗戰勝佛的轉變做鋪墊。

例1是品讀人物形象，只有精讀原著相關章節，才能揣摩人物各自的心理，分析人物不同的形象特點。例2是要求學生完整地閱讀相關章節，并聯系全書思考，才能答出此問題。尤其是第2問激發了學生閱讀整本書、探究問題答案的興趣。以上兩個問題的設置對學生的評價建立在掌握學情的基礎上，有針對性、引導性和精準性。

二、用思維導圖測評學生對整本書內容脈絡節點的感知力

學生沒有閱讀整本書前，存在于他們大腦中的有關此書的內容信息往往是分散而凌亂的，學生無法對整個作品有系統的把握和理解。對于這種情形，思維導圖的作用顯而易見。通過整本書閱讀，教師可以引導學生通過思維導圖對作品中的相關內容進行概括整理，對故事情節、人物形象等有新的全面的認識。在此基礎上引導學生對該書的理解從無序變為有序，從零散變為系統，逐步發展與提升學生的閱讀能力，同時也可以即時反饋閱讀效果，實現過程性評價的積極效應。筆者在開展《儒林外史》整本書閱讀時以《范進中舉》一文的教學為切入點，引導學生搜尋作品中與之關聯的內容，繪制簡易思維導圖，探討眾儒生或瘋癲或墮落的根本原因。

例3：眾儒生或瘋癲或墮落，造成此結果的根本原因是什么？

跳讀《儒林外史》，梳理小說中有代表性的讀書人的科考經歷，制作思維導圖。

在泛讀過程中，學生對文中人物僅有淺表性的印象。這就需要根據指定內容進行跳讀，梳理情節，深入了解人物經歷，厘清有相似經歷的讀書人，繪制出思維導圖。學生透過變化，探究他們的遭遇，進而分析造成這些遭遇的根本原因。通過思維導圖，學生能比較容易理解到范進發瘋、周進撞暈、匡超人蛻變、馬二先生腐朽，就是《儒林外史》所要展現的儒林命運。科舉制度造就了一批靈魂扭曲、迷失自我的讀書人，造就了一批不擇手段、人格淪喪的讀書人，造就了一批迂腐癡迷、命運悲慘的讀書人。這樣既節省了學生閱讀文本的時間，又加深了學生對文本的理解。這一教學方式還激發了學生的寫作愿望，有學生寫出了《儒林不“儒”》的閱讀感悟。

思維導圖給學生提供了一種清晰明了的學習方式，提高了學生對作品的感知力和理解能力，獲得審美感受。思維導圖既忠實于文本，又準確地測評出學生閱讀中對已讀內容的概括、感知和欣賞能力，為下一步的閱讀打下了堅實的基礎。

三、用批注記錄表測評學生整本書閱讀過程中的問題意識

當學生們開始系統閱讀，一些以前沒有注意到的疑問開始冒出來，成為學生想繼續閱讀、深入探究的興趣點。只有深入文本，思索感悟，敢于質疑，不滿足于被動接受，才能提出一個問題。問題發現也成了學生繼續閱讀、好奇探究的動力。教師給學生發放批注記錄表，提醒學生及時記錄閱讀過程中的疑惑或思考，讓學生養成專注的閱讀習慣，養成探究質疑的思維能力。

閱讀《水滸傳》，學生會對宋江做寨主有疑問，便有興趣去關注宋江這位主要人物的形象特點。在讀到宋江的具體情節和細節分析時，便會有意識地去揣摩文字所傳達出來的人物形象特點的信息。如果沒有深入閱讀和思考，學生是不會提出有價值的問題的。所以，“批注記錄表”是對學生整本書閱讀階段性質量的一種有效的測評手段。

四、用閱讀比較單測評學生整本書閱讀過程中的思維能力

當學生在閱讀過程中發現一個又一個問題后，他們不僅渴望成為問題的發現者，更希望自己成為問題的繼續探究者和解決者。新課標中提到，初中生應該初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題。

開展整本書閱讀的過程性評價時，教師讓學生將已讀的內容中一些有共性的人物或者性格存在差異的人物放在一起分析比較，剖析其相同點和不同點，加深對人物形象的認識，把握文學作品的思想主題。

學生在比較人物的性格特點、待人處事的方式時，教師要通過設計評價標準引導學生向善向美。在閱讀評價過程中，學生不僅僅是在理解人物，也是在創造自己心中的文學人物形象；學生獲得的不僅僅是人物和情節的有關知識，更是在培養自己良好的審美情趣。整本書閱讀學習任務群就是要提高學生的整體認知能力，著重培養核心素養，落實語文學科的育人功能。

五、用閱讀情境測評學生整本書閱讀過程中的思考深度

對于考試壓力極大的學生來說，整本書閱讀是一座美麗的“空中樓閣”，部分學生沒有時間和興趣從頭到尾去讀，閱讀常淺嘗輒止。如何引導學生開展深度閱讀？設置情境，進行主題閱讀不乏為一種有效的手段。肖培東認為，情境教學要適切，問題要具有一定的思維容量和思維強度，難易適中。

例6：《西游記》是一部家喻戶曉的名著。進入初中，學生很難從頭到尾一讀到底。教師可以設置情景，以“神魔也徇私情”為主題進行“再閱讀”，請學生找出孫悟空“打不死”和“能打死”妖怪的相關情節進行瀏覽和精讀，對比角色的不同，研討思考孫悟空徇私情的原因。

這樣的情景設置，既可以讓學生讀起來興趣盎然，討論起來熱烈有據，又可以引導學生進行深度閱讀。情境任務讓學生的閱讀更加深入、精細，學生從以前的“看熱鬧”，到現在的“看門道”，也讓學生悟出“文學創作源于生活、高于生活”的道理。

六、用小論文測評學生整本書閱讀過程中的內容整合提煉

在閱讀過程中，教師要善于捕捉學生的新發現，適時引導。要想有效運用這些有價值的思考，進而推動學生的思考走向深處，筆者在教學實踐中嘗試使用小論文來推動學生發展。

九年級學生基本能把握議論文的基本結構：提出觀點—分析論述—得出結論。教師可以準備一些整本書閱讀的優秀小論文給學生，使其更直觀地了解小論文的寫法，感知小論文更深遠的立意。在此基礎上，教師可以布置閱讀主問題或者話題，引導他們嘗試寫小論文。比如，在閱讀《儒林外史》的過程中，筆者的一名學生就以《儒林不“儒”》為題寫了一篇小論文，闡述了自己對“儒”的看法。文章分析了范進、周進、匡超人等儒生的讀書經歷，深入剖析了封建科舉制度的本質，認為在科舉制度的牢籠里，不僅周進、范進瘋了，而且整個士林都瘋了。有觀點、有依據的辯證分析，不僅訓練了學生的審辯思維，而且測評了學生評價人物的信息搜集、整合和提煉能力。

在整本書閱讀過程中，我們評價的對象是學生，是生動的人，是思維能力在不斷發展的人。進行整本書閱讀過程性的評價，就是讓學生了解自己的不足和亮點，獲得準確的反饋，從而調整自己的認知層次和思維角度。學生也要通過多元的有效評價，獲得成功的體驗，從而提高閱讀的興趣和能力。

過程性評價是一種學習、引導、促進的策略，應貫穿于整本書閱讀的全過程。學生在整本書閱讀中的過程性評價可以糾正自己讀書思考的方向，加強思維的運用，提升語文核心素養，真正成為閱讀的主人。

參考文獻：

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責任編輯：趙瀟晗