基于支架式教學模式的初中生物學教學策略研究

摘 要：支架式教學模式的實踐環節為創設情境、搭建支架、獨立探索、協作學習、評價反饋。為促使學生積極體驗，彰顯其學習主體性，支架式教學模式將助力生物學教學進一步發展。文章以“植物的光合作用——探究陽光在植物生長過程中的作用”為例，以支架式教學模式的五大實踐環節為立足點，詳細闡述基于支架式教學模式的初中生物學課堂教學策略，希望促進生物學課堂教學實現提質增效。

關鍵詞：初中生物學；支架式教學模式；課堂教學

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）24-0014-02

支架式教學模式強調以學習者現階段的發展水平為基礎，靈活運用情境、對話、討論等環境要素建構出具有導向性、發展性的“支架”，旨在助推學生體驗適宜的活動，并由此實現智力水平從一個高度發展到另外一個新高度的目標[1]。支架式教學模式的實踐環節包括創設情境、搭建支架、獨立探索、協作學習、評價反饋。具體而言，教師可以通過創設情境調動學生的學習積極性，通過搭建支架助力學生完成獨立探索和協作學習，通過將評價反饋貫穿到整個教學過程中來了解學情和有針對性地指導學生。而學生在體驗不同活動的過程中能夠充分發揮主觀能動性，并在知識、方法、能力方面獲得一定的發展，實現學習目標。

一、聯系生活，創設情境

現實生活是生物學教學的“沃土”。大部分學生在體驗生活的過程中，通過認真觀察身邊事物，接觸各種各樣的生物學現象，建立了感性認知。已有的感性認知是學生深入探究生物學的助力[2]。尤其，學生在已有感性認知的助力下會分析生活現象，發現其中蘊含的生物學原理。所以，在生物學教學中，教師要依據生物學教學內容與現實生活之間的關系，創設與學生生活貼近的情境，引導學生進入生物學課堂，并鼓勵學生提出問題。

例如，在“植物的光合作用——探究陽光在植物生長過程中的作用”教學之前，教師可以在電子白板上播放視頻，展示本班種植園地中的植物生長情況以及部分學生家中所種植的植物的生長情況。熟悉的生活現象很容易吸引學生的眼球，大部分學生在認真觀察的過程中會進入生活情境中。為了提高學生的情境體驗效果，教師可以引導他們思考：“大家能不能從光合作用角度提出一些問題？”學生會由此提出不同的問題，如“植物的葉片必須在陽光下才能制造出有機物嗎？”“植物的葉片在光照下可以制造出什么有機物？”等。教師可整理出具有代表性的問題和學生一起探究。

二、依據需要，搭建支架

在支架式教學中，支架是學生體驗多樣探究活動的助力。一般情況下，教師要依據探究需要，搭建不同類型的支架，如問題支架、建議支架、圖表支架、范例支架、實驗支架等，讓學生獲得探究機會。

以實驗支架為例，這種支架重在引導學生進行實驗探究。在“植物的光合作用——探究陽光在植物生長過程中的作用”教學過程中，教師可以在學生提出問題后，搭建實驗支架，引導學生探究光是不是綠葉制造有機物的不可缺少的條件。同時，教師還可提出具體的實驗任務——設計實驗方案。這樣，學生可以有目的地投身實驗探究活動中。需要注意一點，搭建支架要貫穿生物學教學全過程。在后續教學環節，教師要依據學生的具體表現和教學需要，繼續搭建支架，助力學生積極體驗獨立探索活動和協作學習活動。

三、搭建支架，獨立探索

獨立探索是學生在支架的助力下發揮學習主體性，采用適宜的方式分析、解決問題的活動[3]。學生通過體驗獨立探索活動，可以建立初步認知。所以，教師要善于搭建支架，助力學生進行獨立探索。

例如，在學生設計實驗方案后，教師可以“檢驗葉片在光下制造的有機物是否有淀粉”為重點，搭建問題支架，引導學生思考：“如何驗證有機物中是否有淀粉？”大部分學生會有針對性地調動知識儲備，聯想到用碘酒檢驗有機物中是否含有淀粉。同時，教師可以鼓勵學生說明原因——淀粉遇到碘酒會變成藍紫色。基于此，教師可以繼續引導學生思考：“能不能將碘酒直接滴加在葉片上？”學生會繼續回顧所學內容，給出否定回答——葉片本身的顏色會對實驗有影響，不能直接將碘酒滴加在葉片上。教師可以追問：“如何利用碘酒來檢驗是否含有淀粉？”面對此問題，大部分學生無法給出答案。教師可以搭建建議支架，鼓勵學生自讀教材，圈點勾畫關鍵信息，總結檢驗方法。大部分學生邊閱讀邊思考，發現“用酒精可以去除葉片中的葉綠素，為加快葉綠素溶解，可以對其進行加熱”。教師可以在贊賞學生的基礎上繼續發問：“怎樣進行加熱處理，能不能對盛有酒精的燒杯直接加熱？”引導學生有目的地進行自主探究，確定加熱方式——隔水加熱。在此基礎上，教師可以引導學生思考：“在葉片去除葉綠素后，可以直接滴加碘液進行檢驗嗎？”在一個個支架的助力下，學生逐步梳理出實驗方案。于是，教師可以搭建范例支架，引導學生閱讀、梳理ppt上的實驗方案，與小組成員一起操作實驗。

四、搭建支架，協作學習

協作學習是獨立探索的延伸，即學生攜手解決問題。大部分初中生的生物學認知水平不高，探究能力不強，在獨立探索重難點內容的過程中會遇到一些問題。教師需要在尊重學生實際情況的基礎上，依據教學需要，搭建適宜的支架，助力學生進行協作學習。

例如，在學生理清實驗方案后，教師可以搭建任務支架，引導各組以實驗方案為著眼點，動手操作教師分發的實驗器材，探究葉片在光下制造的有機物是否有淀粉。為了提高協作效率，教師可以為各組分發實驗報告單（見表1），引導他們觀察實驗現象，總結實驗結論。

在此基礎上，教師可以給學生充足的實驗探究時間。在實驗探究過程中，大部分小組明確分工，一起觀察實驗現象，并就此展開激烈討論，總結得出實驗結論。基于此，教師可以組織展示活動，了解各組的實驗探究情況，讓每個學生都能建立正確的認知。

五、把握過程，評價反饋

支架式教學模式中的評價反饋集過程性評價與終結性評價于一體，具有激勵、促進作用[4]。教師要在課堂教學過程中融入適宜的教學評價，精準了解學生的學習情況，讓學生查漏補缺，提高課堂學習效果。

例如，在引導學生獨立探索“檢驗葉片在光下制造的有機物是否有淀粉”時，教師要及時了解學生的學習情況并做出評價反饋，推動學生朝深處探究。又如，在學生協作操作實驗時，教師可以引導各組成員互相觀察，了解彼此的學習態度、學習方法等，并作出評價，助力彼此積極投身協作學習。在教學結束后，

教師可以組織講評活動，指出全體學生的良好表現和不足，提出完善建議[5]。

六、結束語

總而言之，支架式教學模式可以使學生獲得更多的學習機會。學生可以在獨立探索、協作學習的過程中在知識、方法、能力等方面獲得一定的發展，提高學習效果。基于此，教師要將支架式教學模式作為生物學教學“工具”，助力學生實現全面發展。

參考文獻

梁洪.核心素養視角下支架式教學在初中生物學課堂上的應用[J].中學生物教學，2021（15）：39-40.

茍建輝.“支架式教學”在初中生物教學中的應用[J].數理化解題研究，2020（32）：99-100.

呂琳.支架式教學模式在初中生物課堂的應用研

究[D].石河子：石河子大學，2020.

梁丹.“支架式教學策略”在初中生物學教學中的實踐研究[D].成都：四川師范大學，2020.

王悅.支架式教學在初中生物學教學中的實踐研

究[D].西安：陜西師范大學，2020.

作者簡介：陳麗君（1982.5-），女，江蘇如皋人，

任教于江蘇省南通市如皋市搬經鎮常青初級中學，一級教師，本科學歷，如皋市骨干教師，曾被如皋市人民政府記三等功。