關(guān)懷教育理論視域下家校合作的反思與重構(gòu)

摘要：當(dāng)前中小學(xué)家校合作存在關(guān)懷錯位、偏倚、單向等問題，其主要原因在于教師、家長沒有與孩子建立“我-你”的主體間性關(guān)系，缺少對孩子的移情與認(rèn)可，家校之間機械地分割而不是共同承擔(dān)教育責(zé)任。在關(guān)懷教育理論視域下，確立關(guān)懷作為家校合作的基本取向，構(gòu)建關(guān)懷取向的家校共同體；優(yōu)化教師教育，加強家庭教育指導(dǎo)，培育教師和家長的關(guān)懷素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：家校合作；關(guān)懷教育理論；關(guān)懷素養(yǎng)

中圖分類號：G459 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0079-05

*本文系江蘇省學(xué)位與研究生教育學(xué)會“‘三教’協(xié)同創(chuàng)新建設(shè)‘三類學(xué)科’重大研究實驗創(chuàng)新項目”、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“生命教育：農(nóng)村初中立德樹人的校本實踐研究”（XC-b/2020/17）的研究成果。

收稿日期：2024-09-01

作者簡介：徐佑國，泰州市野徐初級中學(xué)黨支部書記、校長，泰州市野徐鎮(zhèn)社區(qū)教育學(xué)校副校長，高級教師，主要研究方向為中學(xué)教育、家庭教育；劉華，泰州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士，主要研究方向為課程論、家庭教育。

關(guān)懷教育理論認(rèn)為，所有的教育行為、過程與方法都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性，否則不成其為教育[1]1-4。家校合作作為一種跨界（跨越正式教育與非正式教育）的教育活動，應(yīng)更具關(guān)懷性。“關(guān)心我們共同的孩子”被認(rèn)為是家校合作的動力機制——解釋了為什么家長愿意參與到子女的教育中去，教師為何會在學(xué)校教育中接納家長參與[2]。然而，實踐中很多家校合作行為表面上是在關(guān)愛孩子，是“為孩子好”，實際上卻背離了“關(guān)懷”這一核心的教育倫理。

一、家校合作中的關(guān)懷問題

（一）錯位的關(guān)懷

教育實踐中的家校合作“大多只為解決一些學(xué)生言行方面的管理問題，合作的直接目的是解決學(xué)生問題，以便及時制止學(xué)生在成長過程中的不當(dāng)行為，對特定行為進行管理和約束是雙方合作的重點，雙方的合作因管理需求而形成，因管理問題解決而分開”[3]。以行為管理和約束為重點的家校合作往往忽視不當(dāng)行為背后的心理成因分析，忽視對孩子的共情式理解，忽視對孩子成長過程及環(huán)境的全面觀照，更忽視從孩子角度與其一起應(yīng)對深層的成長問題。這往往導(dǎo)致教師和家長的“關(guān)懷”常與孩子真正需要的關(guān)懷相背離。實際上，造成孩子不當(dāng)行為的原因非常復(fù)雜。比如個體心理學(xué)認(rèn)為，兒童在認(rèn)同感和歸屬感得不到滿足時，非常容易追求“獲得注意”“爭取權(quán)力”“尋求報復(fù)”“不能勝任”等錯誤目標(biāo)，從而產(chǎn)生不良行為。在這種情況下，如果教師和家長只是通過說教、獎懲等方式給孩子講道理、立規(guī)矩，通過聯(lián)合監(jiān)管加強對孩子的行為約束，就會與孩子的真實需求背道而馳，進而錯失引導(dǎo)孩子自我發(fā)現(xiàn)、自我成長的寶貴機會。

（二）偏倚的關(guān)懷

調(diào)查研究結(jié)果顯示，大多數(shù)家長和部分教師把提升孩子的學(xué)習(xí)成績作為家校合作的目標(biāo)[4]。“家長急于尋求教師的合作，教師急于尋求家長的合作，這些情況往往都會出現(xiàn)在孩子的學(xué)業(yè)成績有了問題的時候。”[5]家校合作的焦點是成績，而不是孩子本人；是孩子的學(xué)業(yè)競爭力，而不是其真實、全面的成長。家長和教師一起向孩子強化學(xué)業(yè)成績的極端重要性，強化學(xué)業(yè)競爭的利害性，會不同程度地加劇孩子學(xué)業(yè)焦慮、自我效能感低下等心理問題。家長與教師聯(lián)手實施應(yīng)試教育，嚴(yán)密監(jiān)控孩子在家的學(xué)習(xí)，找家教，報輔導(dǎo)班，搞疲勞戰(zhàn)、題海戰(zhàn)……這些“關(guān)懷”行為不利于孩子全面發(fā)展、健康成長。

過度關(guān)注成績不局限于學(xué)業(yè)領(lǐng)域，近年來體藝等興趣愛好領(lǐng)域的功利化現(xiàn)象也越來越嚴(yán)重。很多家長為了讓孩子在升學(xué)競爭中取得優(yōu)勢，“無視孩子的個性稟賦與意愿，也沒有對教育規(guī)律的尊重”，給孩子報了很多特長班、興趣班，讓孩子不斷考級、參賽，“使本該輕松快樂成長的孩子不堪重負(fù)”[6]。興趣愛好培養(yǎng)因急功近利的成績導(dǎo)向而變了味道。這種現(xiàn)象當(dāng)然不是家長單方面造成的，學(xué)校的引導(dǎo)（如教師在班級群里展示學(xué)生的各種才藝證書和獎狀，學(xué)校在評優(yōu)過程中向獲得才藝證書和獎狀的學(xué)生傾斜）也助長了家長非理性攀比的心態(tài)。

（三）單向的關(guān)懷

全國性大樣本跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“我國兒童感受到的關(guān)心是家長和教師單方面付出的結(jié)果，這種單方面的付出通常會演化為關(guān)懷者一方的自我感動，無法形成健康持續(xù)的關(guān)心關(guān)系”[7]。家校合作實踐中，家長和教師更傾向于單方面向孩子付出，而忽視培育孩子感受關(guān)懷的敏感性，忽視讓孩子體驗面對關(guān)懷做出不同回應(yīng)會產(chǎn)生不同效果。孩子對家長和教師的關(guān)懷視而不見，或視之為理所當(dāng)然而毫不感動的情況，屢見不鮮。這不僅會造成關(guān)懷難以持續(xù)或陷入不平衡、不對等的不良狀態(tài)，而且違背了人不僅需要被他人關(guān)懷，也需要關(guān)懷他人的天性，不利于孩子健全人格的形成。

二、關(guān)懷教育理論視域下的家校合作反思

以關(guān)懷教育理論來分析，上述家校合作中的種種關(guān)懷問題偏離了關(guān)懷的根本要求。

（一）缺少主體間性關(guān)系

諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷是一種關(guān)系而非一種先于關(guān)系而存在的所謂“美德”；那種單方面宣稱的、自以為是的、居高臨下的“關(guān)懷”并非真正的關(guān)懷，只有被關(guān)懷者的真實感受才能最終確定“關(guān)懷”行為的性質(zhì)與效果[8]。即在關(guān)懷中，關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間應(yīng)是一種主體間性（inter-subjectivity）關(guān)系，而不是主客體關(guān)系。家校合作中很多家長和教師把孩子當(dāng)作共同塑造和設(shè)計的客體，而非真正意義上的主體。他們自認(rèn)為“對孩子好”，且把“對你好”作為迫使孩子違背自身意愿行事的理由。而這些所謂的“對你好”很可能無視孩子的特點，脫離孩子的真實需要，如用行為管理技術(shù)迫使孩子屈從于外在的行為規(guī)范，或者以學(xué)習(xí)成績或興趣特長等外部要求犧牲孩子的身心健康、個性發(fā)展、幸福體驗；抱著這些一廂情愿式的“對你好”對孩子施加的，便是一種“偽關(guān)懷”。身處其中的孩子難以獲得被關(guān)懷的體驗，也不會予以積極回應(yīng)和真誠合作。

（二）缺少移情與認(rèn)可

關(guān)懷是面向個體的，要求尊重每個孩子的生命體驗和具體的發(fā)展需要，即重視被關(guān)懷者的感受，促進其最佳發(fā)展可能性的現(xiàn)實化。首先，對被關(guān)懷者感受的準(zhǔn)確把握需要“移情”。“雖然關(guān)懷往往需要精明的推理，但它更需要基于移情（empathy）、同情（sympathy）等情感以型塑對于需要幫助者的關(guān)懷動機！”[9]移情、同情不僅僅是對孩子的理解，還是一種深切的感同身受。如此，教育者投入地關(guān)注與幫助才是真誠而適切的。其次，促進被關(guān)懷者的發(fā)展需要借助“認(rèn)可”來實現(xiàn)。諾丁斯認(rèn)為教育者不應(yīng)將遙不可及的幻想強加于學(xué)生，也不應(yīng)提出主觀性的“期望”，這對學(xué)生而言是一種控制；教育者應(yīng)該“找到學(xué)生現(xiàn)有的最好的可能性”[1]159，通過“認(rèn)可”促使學(xué)生實現(xiàn)最佳自我。“重管輕育”“成績導(dǎo)向”的家校合作恰恰缺少了對孩子的移情與認(rèn)可。孩子的內(nèi)心感受、自我需求在外部的規(guī)則或競爭面前是那么不值一提；家長和教師視野中突顯的是孩子現(xiàn)實的行為問題或?qū)W業(yè)問題，而不是個性化的、處在現(xiàn)實和理想之間的孩子可能的最好自我。

（三）缺少共同的教育責(zé)任

諾丁斯認(rèn)為“關(guān)懷和教育責(zé)任相關(guān)”，“關(guān)懷者始終有責(zé)任將自己真實的想法告知被關(guān)懷者，并幫助被關(guān)懷者在充分知情的情況下盡可能做出正確的選擇”[10]。關(guān)懷作為“投注或全身心投入”的狀態(tài)，是由精神上對某事或某人抱有擔(dān)心、牽掛、責(zé)任感而驅(qū)動的。然而，現(xiàn)實的家校合作卻往往以責(zé)任分割甚至推諉為主要動機之一。關(guān)于家長檢查孩子家庭作業(yè)責(zé)任的廣泛且持久的爭議，便是這種家校之間分割教育責(zé)任思維的典型表現(xiàn)。實際上，只要教師和家長著眼的是教育的功利目的，看重的是教育的外部績效，就沒有了那種純?nèi)皇菫榱撕⒆拥膹娏业慕逃?zé)任感。而缺少了教育責(zé)任感，家長、教師的教育行為便免不了例行公事式的敷衍；家校之間的合作也便容易流于表面（往往按照時間、空間分割家長、教師各自的責(zé)任），且異常脆弱。

三、關(guān)懷教育理論視域下的家校合作重構(gòu)

鑒于當(dāng)前家校合作存在的普遍問題及深層原因，我們認(rèn)為，有必要在關(guān)懷教育理論視域下重構(gòu)家校合作“一體兩翼”的實踐框架。“一體”即構(gòu)建關(guān)懷取向的家校共同體，“兩翼”即培育教師和家長的關(guān)懷素養(yǎng)。

（一）“一體”：構(gòu)建關(guān)懷取向的家校共同體

家校合作需要確立以關(guān)懷為家校合作的基本取向，構(gòu)建關(guān)懷取向的家校共同體。家長和教師秉持共同的價值觀——“關(guān)心我們共同的孩子”，共同承擔(dān)對孩子關(guān)懷的責(zé)任；他們都看重與孩子平等對話，尊重孩子的感受，尊重孩子的差異和個性，引導(dǎo)孩子實現(xiàn)最佳自我。而孩子在感受到被尊重、被關(guān)懷的同時，也會給予教育者積極回應(yīng)，愿意真誠合作，由此形成關(guān)懷雙向和持續(xù)的傳遞。這樣的共同體使得交疊影響域理論倡導(dǎo)的深入、持久、廣泛的家校合作得以實現(xiàn)。原先以規(guī)矩和秩序為中心的學(xué)校要變成“家庭般的學(xué)校”，即學(xué)校和教師都認(rèn)識到家校合作的重要性，認(rèn)識到兒童和家庭的個體差異，積極地謀求全體家庭的參與，并營造一種“進學(xué)校就像回家一樣”的氛圍。而家庭則成為“學(xué)校般的家庭”。這種家庭視每個孩子為學(xué)生，強調(diào)家庭環(huán)境、在家學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)技能以及成長體驗的重要性，與父母、兄弟姐妹和其他家庭成員一起開展樂在其中的教育活動[11]。處于這種共同體中的孩子，不再被貶低或被排斥，他們會因為感受到教師和家長關(guān)懷，而學(xué)會關(guān)懷他人；他們不再將學(xué)習(xí)視為一項苦役，而是主動積極地利用不同場合中的各種機會充實自己，學(xué)習(xí)解決問題。處于這種共同體中，共同的行動方式是平等對話、問題研討、經(jīng)驗分享，由此，哪怕最頑固的教師和家長也會受到觸動，做出改變。

（二）“兩翼”：培育教師和家長的關(guān)懷素養(yǎng)

要使“關(guān)懷”取向的家校共同體成為現(xiàn)實，需要培育教師和家長關(guān)懷素養(yǎng)這“兩翼”的托舉。

1.優(yōu)化教師教育，培育教師的關(guān)懷素養(yǎng)

在家校合作中，學(xué)校通常起到主導(dǎo)作用。諾丁斯指出：學(xué)校不能一味地追求學(xué)術(shù)目的而放棄對學(xué)生的關(guān)懷，應(yīng)該把關(guān)懷作為學(xué)校教育的主要目標(biāo)。教育者應(yīng)認(rèn)識到關(guān)懷學(xué)生是教育的根本，應(yīng)具有關(guān)懷素養(yǎng)——“能敏銳體察學(xué)生的情感變化，知覺他們的需要，善于與學(xué)生對話與溝通，同時具備關(guān)懷知識和關(guān)懷信念，并能以適當(dāng)?shù)姆绞椒e極主動地關(guān)懷學(xué)生成長的個體素質(zhì)和修養(yǎng)”[12]。教師的關(guān)懷素養(yǎng)“直接關(guān)系到教育能否有效開展，關(guān)系到教育能否成為一種充滿溫情的、富有人性魅力的活動”[13]。培育教師的關(guān)懷素養(yǎng)，可以采取以下舉措：

首先，淡化職業(yè)意識，強化關(guān)懷意識。這里的職業(yè)意識指教師將自身角色局限為知識傳遞者的狹隘的職業(yè)意識。諾丁斯認(rèn)為，強烈的教師職業(yè)意識會使教師將自己工作范圍局限于學(xué)校教室這一狹小的天地里。淡化職業(yè)意識則有利于教師從知識傳遞者的角色的限制中解放出來，成為學(xué)生生活上的關(guān)懷者和道德成長過程中的伙伴；而且有利于教師與家長及社會各界人士協(xié)調(diào)，不是從職業(yè)要求上，而是從人類共同的本性角度關(guān)心學(xué)生，建立關(guān)懷與被關(guān)懷的聯(lián)系[14]。實際上，在一定程度上淡化自身狹隘的職業(yè)意識，確實有利于教師全面地感受學(xué)生的成長需要并恰當(dāng)?shù)亟o予回應(yīng)和支持。

其次，加強人文教育。在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域有通過人文學(xué)科教育培養(yǎng)準(zhǔn)醫(yī)生的關(guān)心品質(zhì)、同理心和道德推理能力的傳統(tǒng)。昆蘭受此啟發(fā)，提出教育領(lǐng)域也可以通過人文學(xué)科支持教學(xué)實踐的關(guān)系、情感和倫理基礎(chǔ)[15]。實際上，加強人文教育，特別是與教育實踐緊密結(jié)合的人文教育，可以糾正教師專業(yè)發(fā)展中的科學(xué)主義、理性主義偏頗，有利于培養(yǎng)教師豐富的人性與關(guān)懷的品質(zhì)。

再次，開展關(guān)懷技能訓(xùn)練。關(guān)懷不僅是一種倫理品質(zhì)，更是由一系列技能/能力構(gòu)成。關(guān)懷首先要關(guān)注。“當(dāng)我關(guān)注對方時，非常重要的一點是：我變成了二位一體的人。我通過雙方的眼睛觀察，通過雙方的耳朵聆聽，站在雙方的立場上感受痛苦。”[16]接下來是動機移置。即將被關(guān)懷者的需求與動機自動轉(zhuǎn)換為自身的需求與動機。當(dāng)學(xué)生感到苦惱時，教師會感同身受，想要減輕他的苦惱；當(dāng)學(xué)生感到困惑時，教師仿佛置身同樣的困難情境，努力想辦法解除困惑，進而幫助學(xué)生澄清思想。關(guān)注與動機移置是關(guān)懷性相遇的過程，而這一過程往往是通過對話實現(xiàn)的。“對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程。”[17]與不同年齡、性格、處境的學(xué)生開展平等性、敞開性、關(guān)懷性對話的能力，可以通過專門的技能訓(xùn)練加以提高。

最后，培養(yǎng)關(guān)懷型學(xué)校文化。學(xué)校文化是否以關(guān)懷為核心價值，將極大影響置身其中每個人的人際態(tài)度和行為方式。教師在只講績效與競爭的文化氛圍中會變得冷漠，在盛行管理主義的文化氛圍中會依賴管理與操控技術(shù)。而“在一個充滿尊重和關(guān)懷的學(xué)校里工作”，“會受到這種關(guān)懷文化的浸潤”，長此以往“便能不知不覺地更正教育觀念，建立關(guān)懷信念。尤其當(dāng)教師個體在學(xué)校中享受到公平和滿意的關(guān)懷后，會更加關(guān)心他們的學(xué)生，從而形成關(guān)懷的良性循環(huán)”[18]。

2.加強家庭教育指導(dǎo)，培育家長的關(guān)懷素養(yǎng)

家長，尤其是父母，關(guān)懷孩子是發(fā)自天性的，似乎無須再加置喙。但實際上，很多家長的關(guān)懷除了因為自身強烈的功利主義取向而被遮蔽以外，更因為親子之間天然的“被依賴-依賴”關(guān)系而喪失平等性，成為強制型、支配型關(guān)懷。所以，相比師生之間，親子之間關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)更為困難。同時，家長群體內(nèi)部差異巨大，家長之間教育理念、教養(yǎng)方式千差萬別。要有效培育其關(guān)懷素養(yǎng)，需針對性、具體化、個性化的家庭教育指導(dǎo)。培育家長關(guān)懷素養(yǎng)的舉措主要包括：

首先，幫助家長確立以關(guān)懷為核心的家庭教育觀念。關(guān)懷應(yīng)是一切教育活動的核心，也應(yīng)是家庭教育的核心，更應(yīng)是家庭生活的核心。因為家庭成員之間最重要的是倫理關(guān)系而不是功利關(guān)系。在家庭生活中，父母給予孩子關(guān)懷，得到孩子回應(yīng)，同時作為榜樣培養(yǎng)孩子的關(guān)懷品質(zhì)。這樣，家庭就成為成員之間相互關(guān)懷、彼此支持的愛的場所。

其次，幫助家長理解孩子，傾聽孩子心聲。關(guān)懷是對被關(guān)懷者真實需要的回應(yīng)，其前提是對被關(guān)懷者需要的仔細(xì)傾聽與甄別。孩子的內(nèi)心世界是豐富而復(fù)雜的，且其自我認(rèn)識和表達(dá)能力較弱，導(dǎo)致成人常常不能正確把握他們的真實需要。這時候就需要教授家長必要的心理學(xué)知識（比如個體心理學(xué)對兒童不良行為源自歸屬感缺失的解釋）與傾聽技巧（比如父母效能系統(tǒng)訓(xùn)練中的積極傾聽訓(xùn)練），以幫助家長準(zhǔn)確把握孩子的心理狀態(tài)，給予孩子恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷。

再次，幫助家長辨別明示的需要與推斷的需要。諾丁斯將人的需要劃為明示的需要與推斷的需要。前者產(chǎn)生于被關(guān)懷者本身內(nèi)隱的意識或行為，后者產(chǎn)生于關(guān)懷者本人的框架[19]。如果家長不能正確區(qū)分兩者，或者忽視孩子明示的需要，而將自身推斷的需要強加于孩子，就會違背關(guān)懷的初衷。當(dāng)然，如果家長確信推斷的需要適合孩子，只是孩子自身尚未認(rèn)識到，可以通過耐心引導(dǎo)，使得推斷的需要成為明示的需要。

最后，幫助家長辨別合理的需要與不合理的需要。在家庭教育中還存在關(guān)懷缺失與關(guān)懷過度這兩個極端。前者是忽視孩子合理的需要；后者是不加分辨地滿足孩子的所有需要，包括不合理需要。因此，適度、明智的關(guān)懷需要以正確判斷孩子需要的合理性為前提。在家庭教育指導(dǎo)中，要著重引導(dǎo)家長秉持正確的價值觀和教育觀，結(jié)合具體情境判斷孩子需要的合理性，進而做出正確的關(guān)懷回應(yīng)。

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責(zé)任編輯：楊孝如