兒童哲學視域下的“文學閱讀與創意表達”學習任務群再建構

摘要：兒童哲學與文學彼此共融，兒童哲學視域下的“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學，在內容上要堅守“純文學”、關聯“雜文學”、走向“大文學”，實現在“文脈”的守護與拓展；在教學中要創設品讀型、思讀型、寫讀型任務，實現聚焦“思維”、彰顯“文味”；在評價時要通過珍重獨特體驗、編創情境測驗、開發檢驗工具，體現“理性”、突出“文趣”。

關鍵詞：文學閱讀與創意表達；學習任務群；兒童哲學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0084-06

*本文系江蘇省教育規劃“十四五”規劃2021年度“鄉村教師專項”重點課題“基于‘兒童哲學’的小學‘智趣’語文教學實踐研究”（XC-b/2021/16）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-05-08

作者簡介：呂賀，徐州市銅山區茅村鎮龍莊小學，徐州市帶頭優師，主要研究方向為小學語文教育。

長期以來，文學類文本如詩歌、散文在統編教材中占據主導地位。《義務教育語文課程標準（2022年版）》通過設立“文學閱讀與創意表達”學習任務群（以下簡稱“文學”任務群），從理論與課程設計層面明確了文學文本及其活動的價值與要求，強調了文學在培養學生的審美能力方面的重要作用。隨著教育理念的不斷提升，人們逐漸意識到跨學科融合的重要性，這不僅有助于拓寬學生的視野，還能促進其綜合能力的發展。我們發現，“兒童哲學”與“文學”是相互交織、彼此共融的。具體說來：第一，本體論層面的契合。文學即“人學”，它追求人之為人的本質意義，是關乎人心靈內在精神世界、情感世界的學問。兒童哲學強調對兒童的再發現、再解放，讓兒童以自我對成長的無限向往完成對生活世界的認知與詮釋[1]。顯然，兩者的主體都是人，從而形成一種天然的相符。第二，認識論層面的互補。文學的質性規定在文學性，實質是語言、想象和審美三位一體的有機“聚合物”；文學活動是“人本質力量感性外顯”的實踐活動[2]。發源于西方傳統哲學論的兒童哲學，重視理性思維、哲學思辨，但一度發展出機械式“教”哲學的“科目化”傾向[3]。當兒童哲學“遇上”文學，既跳出了文學側重審美、忽視思維的窠臼，又彌補了兒童哲學側重理性、忽視感性的缺陷，跨越了理性與感性的二元對立。第三，價值論層面的遞進。中國是文學之大宗，文學發源久、內容廣、成就大。兒童哲學如果能從中國傳統文學中汲取精華養料，則既體現“文”之美，突出“哲”之思，又讓整個教學呈中西多元交融的樣態[4]。

兒童哲學視域下的“文學”任務群教學，應堅守文學底色、站在兒童立場、體現中華特色，讓學生在與文學文本的對話交流中實現有思維含量的閱讀、有創新創意的表達，讓學生在文學世界中發現美的意蘊、體悟人的精神價值。為此，我們從“文學”任務群內容的組織、教學的實施及評價的開展三個方面進行路徑的建構。

一、內容組織：在“文”中守護“文脈”

教材中的文學元素分布不均，既有專門的文學閱讀單元，也有散落在各課文中的“文學遺珠”，這些內容實際上構成了“文學”任務群的教學主體和學習的“靈魂”。我們要沿著中華文學的脈絡，精心挑選最適宜的素材，把握文學的邊界；同時，深入挖掘文學背后蘊含的“人學”意義，讓學生在文學的世界里與“自我”、人性和人生相遇，進入一個更為廣闊自由的精神空間。在這個過程中，文學與兒童哲學的結合顯得尤為重要，因為文學不僅是情感的抒發，更是智慧的啟迪。文學作品中的人物故事和情境設定可以引導學生進行深層次的哲學思考，探討生命的意義、道德的選擇等議題，從而培養學生的批判性思維和人文關懷，使其在文學的滋養下成長為具有獨立思考能力和深厚情感體驗的個體。

（一）堅守“純文學”，厘清邏輯主線

“純文學”即“力的文學”，指詩歌、戲曲等包含“情”的作品，體現著文學的“審美性、自足性，及不假于外的獨特規律性”[5]。可以說，純文學是文學本體性之所在；只要教學抓住了“純文學”這根主線，那么“文學”任務群也就凸顯了“文學”和“文學性”。我們要仔細審視教材，首先，從文體出發確定體裁中的“純文學”。如科普、科幻作品、傳記、游記等，文體似游離于文學之外，但文本若能彰顯語言美、突出審美性、表達真情感，則仍屬于“純文學”范疇。如五年級上冊《松鼠》雖是科普說明文，但我們依然可以將其歸為“純文學”作品，整合到“文學”任務群的教學中。其次，更要抓住“純文學”的基本范疇，即“四分法”的詩歌、小說、戲劇和散文[6]。它們作為海量文學作品中的“核心領域”，可謂正宗的文學，是“文學”任務群教學的重中之重。同時，古詩文以其悠久的歷史、獨特的表達、優美的語言成為“文學中的文學”，是中華“文脈”的延續，教師應尤為關注。

（二）關聯“雜文學”，找到適切主題

與“純文學”相對的是“雜文學”，它指純文學與非文學之間具有文學性的作品。它以非虛構性為特點，以實用性為目的，具有“詩與真交融的文學張力”，在更有縱深感的視野中拓寬了中國文學的疆域，使其不受制于時代和文化的限制，實現文學的絕對與永恒[7]。“雜文學”主要包括游記、歷史改編作品、演講稿等等。“雜文學”以寬廣的文學視域、龐大的文學實存、廣闊的人生社會境遇構建了開放多元的意義世界，為我們創設任務群教學主題情境提供了豐富的依據。教學中，可錨定“純文學”并與教材中的“雜文學”進行關聯融合，從而找到與學生生活緊密相關的主題情境。如教學四下第五單元時，非典型“純文學”《游金華的雙龍洞》刻畫了景物美與游覽妙，還給學生提供了可借鑒的游記寫法范式。作者葉圣陶對大好河山的滿腔深情，對經歷孔隙真實體驗的細致描摹，也讓習作單元的人文主題由虛向實，由粗向細，由奇觀勝景走向一花一草。故此，本單元可構建“瞧，這邊風景獨好”的主題情境，讓學生既關注好河山，又善發現身邊景，在讀、悟、寫中親近、走進并熱愛大自然。

（三）走向“大文學”，突顯人生主體

從歷史性看，文學必然以“無序中寓有序，多維多元的動態的”方式存在。樹立“大文學”觀能縱覽其“紛繁復雜的審美文化屬性”[8]，還能調和文學“純與雜”的矛盾、揭示其背后人類情感的感性整合力量，并將古今中外、書本內外的文學性統合起來，構成“自足的語義文本世界”。此時文學已成為人類學意義上的“大文學”了。它囊括傳統的純、雜文學，包括廣告文學及電子多媒體文本等新樣態文學，也包含歷史、哲學中與文學相交叉的部分[9]。教師要研讀文本背后的“人文性”“情感性”等人性“因子”，為“文學”任務群的教學篩選文學質料，讓學習既關聯有限的課內“小文學”，又融通無限的課外的、生活的、生命的“大文學”。如六下第一單元既有“純文學”的散文、小說和詩歌，也有民俗散文《藏戲》這樣的“雜文學”，教師可建構“民風民俗代代傳”的主題情境，整合單元教學資源，讓學生觀察、記錄春節時出現的“對聯文學”，走進博物館了解家鄉的“民俗文學”，再聊聊寫寫春節、元宵節等傳統節日風俗的“節日文學”。“風俗”是明線，其背后人們對美滿生活的精神追求是暗線，它們串起了校園與書本內外，讓本單元的“文學閱讀”由小走向大，讓文學由文字走向人生。

二、教學實施：在“思”中彰顯“文味”

既是“文學”任務群，教學一定少不了“文學味”（“文味”）。何謂“文味”？即文學的本質屬性在語文教學中的具體表現，它體現在引導學生從“文學性”出發，通過閱讀聚焦語言文字，激發想象與聯想，最終獲得美的享受。在兒童哲學的視角下，教學不僅應保持“文味”，還應富含更多的“思維”特質。這意味著，在欣賞文學作品的同時，要鼓勵學生進行深層次的思考，探討作品背后的意義和價值，促進批判性和創造性思維的發展。這樣的文學教育，不僅能加深學生對文學藝術表達和審美意趣的理解，還能激發他們對生活和社會的深刻洞察，使文學學習成為一次心靈與思想的雙重旅行。

（一）創設品讀型任務，讓審美“守界”

品讀，即品味與鑒賞式閱讀，是學生根據已有閱讀經驗對文學作品進行的感知、理解和分析，是基于語言文字的主動性、反思性的高階思維活動，更是由表及里、由文字到情感、由客觀文本到主觀自我的審美接受過程[10]。以五上第一單元為例，人文主題為“一花一鳥總關情”，編排的四篇散文均體現了借物抒發真情實感的語文要素。教學時以“我愛這世界”為主情境，打破原有編排，安排三個關聯性任務：任務一“作家的動物之愛”包括“你瞧，它多美呀”“你看，它多可愛”“你品，它多讓人喜愛”三個子活動；任務二“作家的植物情結”則包括“看植物，留下一幅畫”“賞植物，寄托一份情”“比植物，產生一份思”；任務三“我的心愛之物”設置了“和作家一樣‘寫’”“像專家一樣‘評’”兩個活動。任務二中的三個活動統整了《落花生》《桂花雨》及“語文園地”中“語句段運用”，“看”“賞”“比”則給出三種鑒賞語言文字的方法，讓學生在整體感知、涵泳體會、對比體察中看見花生與桂花的“畫面”，悟得花生背后的無私奉獻和桂花香里的濃濃思鄉之“感情”，明晰作家采用的對比、借物抒情的“寫法”，從而逐步走向、深入、超越文本，享受文學性語言的美感。顯然，設置品讀型任務，讓學生在品味文字、鑒賞語言中實現審美意識的萌芽、審美經驗的建構甚至審美素養的生長，這無疑守住了“文學”任務群教學指向學生“審美創造”的初衷和邊界。

（二）創生思讀型任務，讓想象“越界”

思讀，即思索與聯想交織的文學想象閱讀，是基于學生自我經驗、形象思維而與文學文本進行的主動對話，是對文本意義的再理解和再重構。思讀型任務讓“文學”任務群教學成為“學生能主動參與、積極動腦，具有批判性思考的”想象課堂。以五上第六單元為例，其人文主題為“舐犢情深”，編排的文章細節生動，感人至深。可以“找尋生命中的舐犢之愛”為主情境，設計三個螺旋遞升的任務：任務一“走進那份愛”設置了“他愛我，我不懂”“是父母，是朋友”“父母愛，有不同”三個活動；任務二“品嘗那份愛”則包括“找鼻子一酸的場景”“想心頭一熱的畫面”“談溫暖一生的經歷”；任務三“訴說那份愛”包括“發現成長的‘第一次’”和“說出我的心里話”兩個子活動。任務一和任務二為思讀型任務。任務二中，活動一表面上是依托語文要素的梳理，但梳理必然調動了學生固有的生活經驗，只有聯系自身“鼻子一酸”的經歷時，尋找的場景和寫下的體會才更真切；活動二則聚焦典型場景和細節，通過“讀精彩瞬間”“配內心獨白”“聊動情之處”讓學生在讀、思、說中把文學字符形成理解鏈條與想象序列，再結合想象圖式進行“一致性構筑”，最后產生意義完整豐富的“意象”——即更立體的“場景”；活動三是學生反思自我、回顧生活、反芻經歷后的真情流露，是一種批判性的高階思考。思讀型任務借“想象”實現文本與學生經驗和內心世界的融合融通，讓想象在不知不覺中跨越文字、文本和文學的邊界[11]。

（三）創置寫讀型任務，讓語言“跨界”

寫讀，即閱讀與寫作相互伴隨的共生互利式閱讀，是學生主動參與“讀者-作者”身份轉換和文本“意義建構”的過程，更是對傳統讀寫結合模式“讀指向寫”的超越和深度迭代[12]。寫讀型任務可獨立設置，如五上第一單元任務三，這并非對“習作一”的照搬，而是情境引領、任務驅動的學生主動創作。學生在“我愛這世界”的情境下，感受到了作家對動植物的深切情感，明晰了其借物抒情的寫法，在閱讀和寫作間形成了句法、主旨、篇章的圖式交集，建構了“共享知識”[13]。此時，寫作是“有感而發”，文字成了學生真情流露的感性文學媒介。寫讀型任務也可融合設置，如前述五上第六單元任務二。“找鼻子一酸的場景”中，學生完成場景梳理后，選擇最感動的一處寫感受，就是以語言的形式具化思維，讓思維可視化，既提升思維也訓練表達；“想心頭一熱的畫面”中，“配內心獨白”是讓學生發揮想象補全“母慈父愛”的典型場景中“我”的內心想法，以“獨白”這一創意形式深化其語義理解力和創新表達力。當然，寫讀型任務不僅可以寫小練筆與作文，更可寫“劇本”“臺詞”；不僅能寫文字還能寫“畫”，甚至“公式”。寫讀型任務中，學生在“讀者”和“作者”的身份中不停轉換，以“讀寫共棲”的方式，讓語言跨越了學科的限制，實現文學向美術、數學、音樂等多學科的“創意”共進。

三、評價開展：在“理”中突出“文趣”

評價是對學生閱讀文學作品情況的整體把握與反饋過程，旨在促進學生的自我監控、調整和總結。“文學”任務群和兒童哲學課程都表現出“好與壞”的界限不明顯、“是與非”的標準難以界定的特性。因此，在進行教學評價時，我們從“學習內容”“學業質量”“評價工具”三個維度出發：首先，以理性態度平衡不確定性，確保在智性探求和情感表達兩個層面上達到平衡[14]；其次，將文學的樂趣和語言的魅力貫穿整個評價過程，使教學評價不僅嚴謹，而且輕松活潑。通過這種方式，我們不僅能夠準確地評估學生的文學理解和創造力，還能激發他們在探索哲學問題時的好奇心和思考力，促進其綜合素養的全面提升。

（一）珍重獨特體驗，讓評價有理據

無論“文學閱讀”還是“創意表達”，都是基于學生自我認知與內在經驗的個性審美建構活動。因此，“文學”任務群評價既要關注學生整體，更要關注“那一個”，讓評價的天平向每個學生的獨特閱讀體驗傾斜（即自己的感受、想法和印象等），對學生在具體情境中表現出的文本思考、言語運用、審美品位提升等一系列過程性表現進行評價。如前述五上第六單元任務一，學生找出《父愛之舟》有哪些場景后，選一處感觸最深的寫感受。有的學生聯系母親第一次送自己上學的經歷，認為“父親背我上學”最不起眼卻最讓人動情；有的同學調動了閱讀朱自清《背影》的前經驗，認為父親縫衣的“背影”表達出父愛雖無聲卻濃烈。學生交流感受的過程就是對其學習情況直接的反饋，教師能據此或鼓勵支持，或點撥啟發，寓評價于教學之中，也讓“評”成為兒童哲學視域下的對話過程。兒童在對話中進行判斷、假設、分析的高階思考；隨著對話的深入，他們會發現趣味、為此著迷，最終激發其更深入乃至富有哲理的思考[14]。此時評價已然成為有深度、有趣味的學習過程了。

（二）編創情境測驗，讓評價有理趣

核心素養時代，以傳統筆試為主的終結性評價，在促進人性能力與高級能力發展、塑造學生學科思維等方面仍有不可替代的意義，故而仍有存在價值[16]。我們可將紙筆型測試和“文學閱讀”任務群教學進行一體化整體設計，以真實有趣的情境對模式化枯燥的測驗試題進行改進和優化，從而讓學生在快樂的“做題”中接受“評價”，同時開啟探求文學美的奇妙旅程。如五上第一單元學習結束后，情境未完結，學生仍沉浸其中迎接挑戰（測驗）：“萬物都有靈性，不論大作家還是同學們，都有自己的‘心愛之物’。其實，我們美麗的家鄉徐州也有‘心愛之物’——市樹銀杏、市花紫薇。可是，很多市民朋友卻不太了解。所以，學校準備制作《家鄉的‘心愛之物’》宣傳冊。快來參與吧！”據此，設計“家鄉的一花一樹之美”“家鄉的一花一樹之意”“我為家鄉一花一樹代言”三個小任務，指向感知形象美、體悟情感美、表達藝術美，從而把測驗建構在結構化的文學閱讀與表達的具體實踐中，可謂于“無聲處”在“有趣中”對學生的文學品格、審美素養等學習結果進行甄別和評估。

（三）開發檢驗工具，讓評價有理性

評價工具是可視化的、結構化的評價手段，能更直觀清晰、更多元、更理性地對學習結果進行診斷、定向和反饋。教師可圍繞學生在“文學閱讀”任務群學習的全過程開發不同的評價工具，對其過程性表現進行評價[17]。仍以五上第一單元為例。教學前，可開發助學評價工具。助學，即助力學習，指引方向、提示路徑，它并非傳統意義上預學單式地簡單羅列知識點，而是能充分揭示文學閱讀的內容與策略，涵蓋學習的目標和計劃，還能引發學生的思考與遷移，誠可謂學習的“小助手”。教學中，可開發伴學評價工具。伴學，即陪伴學習，及時診斷、賦能提升。它聚焦文學閱讀的中心環節，基于學生個性閱讀體驗幫助教師了解學情、判斷水平，從而有效反饋、提升素養；伴學評價工具可將閱讀或表達的具體目標、要求量化、細化、標準化，讓學生“學有所依”、教師“評有所理”。教學后，可開發延學評價工具。延學，即延展學習，反思總結、拓展延伸。它旨在引導學生回顧、反芻、梳理已學內容，形成反思性回饋以指導后續教學；更逐步培養學生的批判意識，這也是當代兒童哲學課程最重要的價值所在。當然，通過研學評價也可指導學生開展課外文學閱讀，一步步邁進更為廣闊的文學天地。

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責任編輯：賈凌燕