幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐研究

摘要：學(xué)習(xí)是兒童成長(zhǎng)的基本活動(dòng)。幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐研究從幼兒學(xué)習(xí)特質(zhì)入手，精準(zhǔn)把握其“關(guān)系即生長(zhǎng)”的內(nèi)在機(jī)理，努力凸顯“感受性驅(qū)動(dòng)”的外顯特征，形成了支持幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的路徑與樣態(tài)，立體呈現(xiàn)了幼兒互動(dòng)實(shí)踐研究的豐滿圖景，為幼兒園教育如何更好地貼合幼兒獨(dú)特主體性和豐富可能性提供理性思考和實(shí)踐范式。

關(guān)鍵詞：幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)；關(guān)系建構(gòu)；幼兒教育

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）12-0108-05

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“基于關(guān)系建構(gòu)的幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（B/2021/04/06）的研究成果。

收稿日期：2024-10-08

作者簡(jiǎn)介：曹玉蘭，無(wú)錫市梅村中心幼兒園園長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，“蘇教名家”培養(yǎng)工程培養(yǎng)對(duì)象，主要研究方向?yàn)橛變簣@課程、幼兒學(xué)習(xí)、教育管理。

學(xué)習(xí)是兒童成長(zhǎng)的基本活動(dòng)[1]。教育過(guò)程要理解尊重幼兒并支持其有意義地學(xué)習(xí)。人天然地具有與現(xiàn)實(shí)世界中人、事、物聯(lián)結(jié)的旨趣。相對(duì)單向傳遞的教學(xué)或單一個(gè)體的學(xué)習(xí)而言，通過(guò)與周圍環(huán)境的互動(dòng)，逐步發(fā)展認(rèn)知、情感、社交和身體各方面的能力，才是更適合幼兒的學(xué)習(xí)方式。幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)是指在開放性的生活場(chǎng)域中，幼兒與教師及他者建立對(duì)等的關(guān)系，以參與、探究、交往為主要方式，與交互主體發(fā)生積極互動(dòng)，從而建構(gòu)自我認(rèn)知、豐富情感體驗(yàn)、推動(dòng)社會(huì)性發(fā)展的學(xué)習(xí)形態(tài)。

無(wú)錫市梅村中心幼兒園深入探索基于關(guān)系建構(gòu)的幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐研究，把握其內(nèi)在機(jī)理、外顯特征，構(gòu)建實(shí)踐路徑，從而呈現(xiàn)出幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)立體、豐滿的圖景，為幼兒園教育如何更好地貼合幼兒獨(dú)特主體性和豐富可能性提供理性思考和實(shí)踐范式。

一、關(guān)系即生長(zhǎng)：幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理

幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，蘊(yùn)藏在經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)過(guò)程中，其核心途徑是幼兒與周圍人、事、物的互動(dòng)、交往，而主體間的良好關(guān)系是實(shí)現(xiàn)積極互動(dòng)的前提，積極的互動(dòng)則進(jìn)一步優(yōu)化主體間的關(guān)系。在這樣的良性循環(huán)中，幼兒不斷獲得關(guān)于事物和他人的感知、體驗(yàn)，豐盈情感，實(shí)現(xiàn)自身完整的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)。

（一）重構(gòu)師幼關(guān)系：幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的先決條件

童年是一個(gè)需要呵護(hù)的階段，幼兒與教師是一種“依賴與照顧、發(fā)展與成熟、客體與主體”[2]的關(guān)系。幼兒因自身弱小，導(dǎo)致其與教師及周圍世界形成不對(duì)等的知情意行關(guān)聯(lián)，教師會(huì)不自然地把幼兒作為呵護(hù)、規(guī)訓(xùn)、形塑的對(duì)象，而忽視其能動(dòng)性和自主性。

幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)外部世界的敞開，超越傳統(tǒng)的、單向的知識(shí)傳遞模式，轉(zhuǎn)向一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成性的互動(dòng)過(guò)程。在這一個(gè)過(guò)程中，更多的群體、事物等被納入復(fù)雜的學(xué)習(xí)關(guān)系中，教師能否允許幼兒主動(dòng)與周圍世界發(fā)生互動(dòng)顯得尤為重要。所以，互動(dòng)學(xué)習(xí)必須重構(gòu)師幼“主-客”的關(guān)系，拓展教師與幼兒的交互方式及交往范疇。

在互動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境中，師幼之間建立的是一種“我”與“你”的平等關(guān)系，這是其與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別。在這種關(guān)系中，師幼都是互動(dòng)的主體， 雙方猶如天平的兩端，一端是教師，另一端是幼兒，師幼間以理解、溝通為支點(diǎn)，努力尋求彼此對(duì)話、共同探索的平衡關(guān)系。此過(guò)程強(qiáng)調(diào)主體間的精神交流，他們?cè)诤献髦羞_(dá)成默契，共享精神、知識(shí)和智慧，相互促進(jìn)發(fā)展。

（二）建立微觀共同體：互動(dòng)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的關(guān)鍵

幼兒園教師大多具有積極構(gòu)建良好師幼關(guān)系的愿望，但傳統(tǒng)的育人模式根深蒂固，幼兒學(xué)習(xí)往往會(huì)不自然地回到教師單一主體的對(duì)象化活動(dòng)。毫無(wú)疑問(wèn)，幼兒主體地位的確立有賴于教師的意識(shí)覺(jué)醒，但更需要教師在具體事件中認(rèn)識(shí)、行動(dòng)、情感等的改變和支持。教師在微觀層面不斷改變自己的立場(chǎng)和行為，包容、接納幼兒獨(dú)特的主體性，進(jìn)而以一種欣賞的眼光看待面前的幼兒乃至整個(gè)世界，建立方向一致、聯(lián)結(jié)緊密的共同體，這才是幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的關(guān)鍵。

例如，無(wú)錫下起了難得一見(jiàn)的雪，教師一早到園清掃積雪，鋪上防滑墊，以確保幼兒上學(xué)安全?？捎變翰⒉谎劁佋O(shè)好的防滑墊行走，而是對(duì)旁邊堆積的冰雪分外感興趣。教師順勢(shì)而為，和幼兒一起置身戶外，在冰雪中快樂(lè)游戲、深入探索、收獲經(jīng)驗(yàn)。

由此可見(jiàn)，幼兒的行為和需求打破了教師的思維定式。在日常經(jīng)歷的具體“事”上，教師不斷融入幼兒、引導(dǎo)幼兒利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與周圍世界的物和人相互作用、相互交往。在“事”的展開中，幼兒獲得認(rèn)知、涵養(yǎng)情感，并遷移至新的具體情境的互動(dòng)過(guò)程之中，這是對(duì)不斷生成的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的探索。

（三）回歸關(guān)系生活：在連續(xù)的互動(dòng)中完整生長(zhǎng)

幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是將學(xué)習(xí)過(guò)程重新融入幼兒的日常生活和真實(shí)世界中，這意味著教育不再局限于教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)活動(dòng)，而是擴(kuò)展到幼兒的全部生活經(jīng)驗(yàn)。

例如，小班的周周每天入園都會(huì)哭，教師發(fā)現(xiàn)他雖情緒不佳，但總會(huì)站在窗口看柿子樹上掛著的果實(shí)。教師和周周交流起來(lái)：“你在看什么？”“果果大，好吃！”教師索性摘了一個(gè)，掰開讓他舔了舔，澀得周周齜牙咧嘴，但笑開了花。教師笑了：“等果果黃了，它就變甜了！”陸陸續(xù)續(xù)，更多的幼兒和周周一起去看果果變黃了沒(méi)有。慢慢地，他們知道了這是柿子，還認(rèn)識(shí)了園子里的橘子、棗子和石榴等果實(shí)。師幼及同伴多樣的交流，持續(xù)地與果樹互動(dòng)，緩解了周周的入園焦慮，更成了大家愛(ài)上幼兒園，不斷探索大自然的關(guān)系紐帶。

在互動(dòng)學(xué)習(xí)中，教師和幼兒成為共同生活的伙伴，在探索和解決問(wèn)題的密切關(guān)聯(lián)中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)和生活的個(gè)中滋味。這種學(xué)習(xí)不是靜態(tài)的，而是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它隨著幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累而不斷演變。在連續(xù)的幼兒園生活中，幼兒的需求被珍視，個(gè)性被尊重，幼兒在與周圍世界的交互中去發(fā)現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值和意義，獲得一種自然性、社會(huì)性與精神性的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)。

二、感受性驅(qū)動(dòng)：幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的外顯特征

幼兒處于前運(yùn)算階段，主要通過(guò)感官體驗(yàn)和情感參與去探索和學(xué)習(xí)，感受性驅(qū)動(dòng)是幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的顯著特征。因此，教師需要格外關(guān)注幼兒感受和理解的意義事件，提供感同身受的情境性支持，在主體間的互動(dòng)、交往中形成交互作用的力量，不斷建構(gòu)起新的意義世界。

（一）形成幼兒感受和理解的意義事件

兒童的心靈能力更多地依賴于直覺(jué)和現(xiàn)象感受性，多數(shù)孩子對(duì)周圍世界的人事物具有這種敏感性，對(duì)自我、他人及環(huán)境的認(rèn)識(shí)主要依賴感知覺(jué)。但這種感受性因?yàn)槠涑跏夹远３１怀扇撕雎訹3]。幼兒面對(duì)的是一個(gè)具有陌生感的世界，雖然缺少經(jīng)驗(yàn)積淀，但心理能力豐富，所以對(duì)什么事物都充滿了好奇?；?dòng)學(xué)習(xí)會(huì)特別呵護(hù)這份好奇之心，引導(dǎo)著幼兒不斷將周圍事物納入自身視野，并基于親身感受、體驗(yàn)，對(duì)其價(jià)值進(jìn)行確認(rèn)，有選擇地建構(gòu)自己的認(rèn)知和意義事件。

例如戶外活動(dòng)時(shí)，兩個(gè)幼兒趴在窗口看著什么，教師把他們召喚回來(lái)?？蓭追昼姾?，更多的幼兒湊到了窗口，不斷地張望著。教師靠近才知道，孩子們嘰嘰喳喳議論著玻璃里怎么出現(xiàn)這么多人影？原來(lái)，由于戶外光線強(qiáng)，室內(nèi)相對(duì)光線弱，形成了鏡像原理。教師和幼兒一起，多次觀察，并持續(xù)與這樣的場(chǎng)景互動(dòng)，在這樣的意義事件中不斷探究、思考和感悟，從而獲得關(guān)于普遍經(jīng)驗(yàn)的理解。

由此可見(jiàn)，兒童以其感官的感知覺(jué)來(lái)接觸事物，需要教師不斷回到事物本身，以“兒童之眼”陪伴幼兒開啟認(rèn)識(shí)世界的旅程，幫助幼兒體驗(yàn)周圍世界的有趣和有益，并將之納入自身的意義世界之中。

（二）提供教師沉浸和支持的意義環(huán)境

幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)具有開放性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性和非封閉性。教師要調(diào)動(dòng)幼兒的感官參與，建立幼兒與現(xiàn)實(shí)世界以及社會(huì)生活的多維互動(dòng)，豐富幼兒的認(rèn)知體驗(yàn)、情感體驗(yàn)和社會(huì)體驗(yàn)[4]，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和發(fā)展的多樣性和整體性。這樣的學(xué)習(xí)情境是教師借助同感，即設(shè)身處地將自己置入幼兒的身體中理解幼兒，并沉浸到幼兒的體驗(yàn)中，從幼兒立場(chǎng)出發(fā)，為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)而優(yōu)化的意義環(huán)境[5]。

例如，經(jīng)歷了史無(wú)前例的13級(jí)臺(tái)風(fēng)后，教師在校園清理時(shí)特意保留了一些痕跡——被風(fēng)拂倒的石榴樹和散落一地的果實(shí)。這些情境自然引發(fā)了幼兒的關(guān)注和擔(dān)心，自發(fā)地展開“救樹行動(dòng)”。但任憑幼兒怎么努力，龐大且沉重的樹干紋絲不動(dòng)。教師傾聽(tīng)并充分支持幼兒的想法，聯(lián)系了多位有救樹經(jīng)驗(yàn)的家長(zhǎng)，叫來(lái)了保安及其他人，組建了“救樹聯(lián)盟”。在一次次嘗試、失敗、再嘗試后，最終把石榴樹扶了起來(lái)。

臺(tái)風(fēng)肆虐讓幼兒感受尤為深刻，但他們自始至終是這個(gè)事件的旁觀者。教師“刻意的保留”，其實(shí)是為幼兒營(yíng)造了一個(gè)適切的關(guān)聯(lián)場(chǎng)域，在參與、探究中點(diǎn)燃他們積極面對(duì)生活和解決問(wèn)題的能力，并逐步找到顯現(xiàn)自我生命力量的和諧與秩序感[6]。

（三）建構(gòu)師幼共情和生產(chǎn)的意義世界

感受是對(duì)外部世界的敞開，人在與外部世界的互動(dòng)、交往中獲得關(guān)于事物和他人的感知體驗(yàn)。同時(shí)，這些主觀感受也引導(dǎo)著自我感受他人的感受，在“感同身受”中建立同理心，從而去理解、接納和包容，實(shí)現(xiàn)自我精神的豐盈和完善。所以，幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)絕不是孤立的，而是在人與人之間的情感關(guān)聯(lián)中得以生成與展開的?；?dòng)學(xué)習(xí)中的教師與幼兒是一種共在的關(guān)系，教師陪伴幼兒成長(zhǎng)的過(guò)程亦是幼兒滋養(yǎng)著教師趨于成熟的過(guò)程。在富有愛(ài)心的交往背景下，教師充分地激活幼兒當(dāng)下的感知、思維、記憶、想象，由此整體性地敞亮當(dāng)下生命，形成個(gè)體生命積極向前發(fā)展的態(tài)勢(shì)[4]。

例如，大（3）班的賈老師進(jìn)行了膝蓋手術(shù)，上班后賈老師讓幼兒看自己的傷口，一下受到了大家的關(guān)注，每天早上總有幼兒在樓梯口等賈老師，幫她拎東西，扶她上樓梯。幼兒的表現(xiàn)啟發(fā)賈老師有意“撒嬌”，不斷“示弱”，很好地激發(fā)孩子們主動(dòng)為班級(jí)做事的愿望，提升了自我管理的能力，并把對(duì)賈老師的關(guān)心遷移到了周圍的人事物。師幼在身心沉浸、感性體驗(yàn)、認(rèn)知深化和情感豐盈的過(guò)程中，不斷相互作用，建構(gòu)和生成動(dòng)態(tài)變化的意義世界。

三、實(shí)踐圖景：支持幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的路徑與樣態(tài)

主題活動(dòng)、自主游戲、日常生活是幼兒園現(xiàn)有的基本活動(dòng)方式。幼兒園探索幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)，不是簡(jiǎn)單否定這些活動(dòng)，而是遵循幼兒學(xué)習(xí)的獨(dú)特性和可能性，即契合互動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理，充分發(fā)揮感受性驅(qū)動(dòng)的作用，通過(guò)教師喚醒的相宜互動(dòng)、幼兒建構(gòu)的相生互動(dòng)、多方共建的協(xié)同互動(dòng)，不斷優(yōu)化現(xiàn)有的幼兒園活動(dòng)方式，構(gòu)建適宜幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的互動(dòng)路徑與實(shí)踐樣態(tài)。

（一）主題活動(dòng)：教師喚醒的相宜互動(dòng)

互動(dòng)學(xué)習(xí)理念下的主題活動(dòng)，教師聯(lián)結(jié)與主題高度相關(guān)的關(guān)系力量，適配學(xué)習(xí)的資源，喚醒幼兒與自我、他者、環(huán)境的積極互動(dòng)，以有邏輯、有目標(biāo)的預(yù)設(shè)內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時(shí)以覺(jué)察、同感等方式發(fā)現(xiàn)幼兒新需要，適配新關(guān)系和新資源，以有趣味、有生成的具體情境為關(guān)鍵契機(jī)，支持幼兒與教育內(nèi)容相適宜地互動(dòng)，在不斷適配的活動(dòng)中促進(jìn)幼兒多元關(guān)系的調(diào)試及經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ穆菪仙?/p>

以主題活動(dòng)“我要上小學(xué)”為例，教師通過(guò)了解幼兒的愿望和需求，進(jìn)入小學(xué)開展多樣的體驗(yàn)活動(dòng)。過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)幼兒不喜歡機(jī)械傳授的音樂(lè)課，看見(jiàn)做作業(yè)有畏懼情緒，在操場(chǎng)上跑一圈就累趴下了……針對(duì)出現(xiàn)的真實(shí)問(wèn)題，教師進(jìn)行診斷審議，并組織跟進(jìn)活動(dòng)：鼓勵(lì)幼兒與小學(xué)老師一起設(shè)計(jì)音樂(lè)活動(dòng)，了解小學(xué)生一日學(xué)習(xí)安排，有意識(shí)地調(diào)整日常戶外運(yùn)動(dòng)量……真正讓幼兒在身體上、心理上更好地為上小學(xué)做準(zhǔn)備。

主題活動(dòng)實(shí)踐探索中，我園逐漸建構(gòu)出以“需求分析—聯(lián)結(jié)資源—活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施—診斷審議—匹配新資源—跟進(jìn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施”為主要流程的相宜互動(dòng)路徑，實(shí)現(xiàn)主題活動(dòng)無(wú)限適宜幼兒全面成長(zhǎng)的循環(huán)改進(jìn)和優(yōu)化。

（二）自主游戲：幼兒建構(gòu)的相生互動(dòng)

幼兒的自主性是游戲的內(nèi)核，也是幼兒互動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。因此，教師通過(guò)空間、材料的不斷優(yōu)化，不斷激發(fā)幼兒的主體性，通過(guò)角色演繹、操作體驗(yàn)、情境想象等互動(dòng)方式，促進(jìn)幼兒之間經(jīng)驗(yàn)的交互、技能的習(xí)得以及社會(huì)性的發(fā)展。

首先，創(chuàng)設(shè)親自然的“創(chuàng)玩天地”。幼兒的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)是其在與自然、生命互動(dòng)的過(guò)程中展開的，因此，我園將幼兒的戶外活動(dòng)置于草地、山坡、果林、菜園等十多個(gè)自然區(qū)域之中，深化幼兒對(duì)自然的體驗(yàn)和參與，從而健全和發(fā)展他們的身體、心理機(jī)能。

其次，探索真交往的“主題工坊”。幼兒圍繞某一主題進(jìn)行工坊項(xiàng)目實(shí)踐探索，通過(guò)與場(chǎng)域中各類對(duì)象的積極互動(dòng)去積累經(jīng)驗(yàn)。如“咔咔工坊”“光影工坊”等，幼兒與同伴及其他相關(guān)人員建立真實(shí)的交往關(guān)系，從而促進(jìn)他們的認(rèn)知、情感和社會(huì)性的發(fā)展。

最后，構(gòu)建重交互的“微型社區(qū)”。幼兒基于已有經(jīng)驗(yàn)，發(fā)起組建“淘寶街”“力力快遞”等具有社會(huì)場(chǎng)景性的微型社區(qū)?；谡鎸?shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)和興趣需要，幼兒通過(guò)與場(chǎng)域中對(duì)象的積極互動(dòng)去積累經(jīng)驗(yàn)，滿足自我認(rèn)知和情感需求，在深度體驗(yàn)中發(fā)展新的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)。

（三）日常生活：多方共建的協(xié)同互動(dòng)

日常生活是幼兒經(jīng)驗(yàn)得以連續(xù)生長(zhǎng)的重要土壤，對(duì)幼兒的生活方式、社會(huì)情感能力等方面的養(yǎng)成具有重要意義?；?dòng)學(xué)習(xí)理念下的幼兒園日常生活是幼兒真實(shí)經(jīng)歷生活情境中的各種問(wèn)題，辯證生成經(jīng)驗(yàn)，不斷建構(gòu)自我生活態(tài)度、發(fā)展生活能力、涵養(yǎng)社會(huì)情感的學(xué)習(xí)方式。

生活中有很多瑣事，比如吃飯、睡覺(jué)等，當(dāng)教師及家長(zhǎng)把不斷提要求變成和幼兒的相互協(xié)商，共同的規(guī)則很容易就建立起來(lái)了。當(dāng)幼兒成為規(guī)則的制定者，就樂(lè)意執(zhí)行，還會(huì)在過(guò)程中不斷地修訂、更新，而好習(xí)慣就在潛移默化中慢慢地養(yǎng)成了。

幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者，成人就要盡量減少不必要的干預(yù)，給予幼兒更多的自主權(quán)，讓他們有機(jī)會(huì)自己規(guī)劃和管理自己的時(shí)間和空間。例如，幼兒園的生態(tài)小農(nóng)場(chǎng)歷經(jīng)三年時(shí)間，幼兒積極地與空間內(nèi)的人事物建構(gòu)良好的關(guān)系，在經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的同時(shí)，生活的樣態(tài)也愈加豐富。

日常生活中的不同個(gè)體和群體，都是幼兒成長(zhǎng)的重要資源，教師要卷入多元主體，匯聚各種力量，構(gòu)建縮影式的社會(huì)生活。如設(shè)立“彩虹日?qǐng)?bào)”“夸夸頻道”等，在家、園、社多元融通的真實(shí)生活體驗(yàn)中，教師敏銳捕捉互動(dòng)契機(jī)，持續(xù)自然推進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長(zhǎng)、交往體驗(yàn)的持續(xù)豐富，幫助其養(yǎng)成良好的公民意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]謝穎婷，劉鐵芳.家庭教育如何促進(jìn)兒童完整成人[J].學(xué)前教育研究，2024（4）：26-38.

[2]謝維和，李敏.小學(xué)教育原理[M].北京：高等教育出版社，2021：35.

[3]劉向輝.兒童意義世界的生成及其對(duì)現(xiàn)代兒童教育的啟示[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2020，19（4）：42-48.

[4]郭元祥，馬曉華.感性活動(dòng)的進(jìn)階：感受性學(xué)習(xí)及其發(fā)展價(jià)值的表達(dá)[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2024（2）：27-40.

[5]李芳，姜勇.理解兒童之法：從觀察到同感[J].學(xué)前教育研究，2024（2）：1-10.

[6]劉鐵芳.游戲到審美：教育引領(lǐng)與兒童美好生活建構(gòu)[J].教育研究，2018，39（11）：34-41.

責(zé)任編輯：石萍