沈大安“大語文教學”理念觀照下的閱讀教學探索

從2004年至2006年這三年間，我先后參加了杭州市、浙江省、全國青年教師閱讀教學評比，有幸得到了沈大安老師的指導。從文本解讀到目標確定，到設計實施，沈老師總是以平等的姿態，以商討的方式引導我、啟發我。我的目的是上好這三節課，但在具體討論的過程中，我有幸接觸到了沈大安老師的“大語文教學”觀，影響我至今。

一、教學文本的解讀：視野要開闊

2004年，我參加杭州市小學語文優質課評比，當時使用的是人教版教材，要上的課文是五年級《地震中的父與子》。課文的大致內容是：美國洛杉磯發生大地震，一所小學不幸倒塌了，匆匆趕來的家長悲痛欲絕，在殘酷的現實面前無奈地垂淚；其中一位父親卻堅信自己的兒子還活著，堅信兒子在等待他去解救，因為他對兒子曾經承諾“無論發生什么，我永遠和你在一起”，所以他不顧眾人的勸阻，夜以繼日挖了38個小時，直至救出他的兒子和其他14位小朋友。

說句實話，當時我對這篇文章是有抵觸心理的，覺得不值得拿來教，不應該讓學生學。因為我認為文章記錄的故事是“假”的。首先，文章的開頭改了好幾次，開始說這場大地震發生在1989年，后來變成了1994年，但這兩年洛杉磯都沒有發生大地震。最后，文章索性把時間改成了無法查證的“有一年”。其次，文章所表達的價值觀也讓人不舒服，文章濃墨重彩地渲染了這位父親超乎尋常的舉動，為了強調這位父親的偉大，文章同時不露聲色地貶低了其他父親。難道在突發的災難前，必須得不計后果地往前沖？保持理性就是“懦弱”？我把自己的困惑說給沈老師聽，很激動地表示自己無法像其他老師一樣，用各種手段營造、推動“感動”這種情緒。

沈老師笑瞇瞇地耐心聽完我的訴苦。他說，對一個文本，有自己的態度、有自己的見解是非常好的事情，愛讀書、愛思考的老師才會對一個文本有積極的、獨到的、與時俱進的理解。他為了讓我相信他的表揚是真心的，繼續說，很多老師可能沒有看過德里達的書，沒有聽過“作者死了”這種說法，沒有想過“作品”與“文本”的區別……聽到沈老師提到的書、說法、問題以及對我閱讀、學習、思考的肯定，畢竟年輕啊，當時我的虛榮心得到了極大滿足，暗自竊喜。

然后，沈老師又把我拉回到具體的對《地震中的父與子》的討論中：現在，事情發生的時間改成了“有一年”，時間模糊了，那《地震中的父與子》就不是一篇紀實性作品，而是一篇小說了，小說是可以虛構的，那還要不要糾結于事件的真假？尤其是課堂上要不要帶領學生查證事情的真假？

沈老師接著問，教材以及編者想借助這篇文章傳遞“愛能創造奇跡”這樣的觀念，這是被大部分人所接受的，文章的文學水準可以討論，但價值觀本身有問題嗎？這篇短短的文章適合延伸討論“突發災難前如何反應、應對”這個話題嗎？畢竟小學生的閱讀能力還在發展當中，知識儲備、生活積累還相當有限……

我很享受被沈老師“詢問”的過程，沈老師一個又一個的反問讓我明白，一個好的語文老師就是應該不斷吸納現代文明觀念，就是應該嘗試了解現代文本解讀理念，就是應該不斷到閱讀、生活中汲取營養……沒有這樣的吸納、嘗試、汲取，就不可能有“大語文教學”，而且教師的這種閱讀姿態、行動也會影響到學生的閱讀姿態、行動。不過，我們在開闊視野的過程中，也要關注兒童心理、教學規律，文本解讀不能刻意求新，故作深刻，最高境界是“深入淺出”。

二、教學目標的制訂：維度要多元

2005年，我參加浙江省第五屆青年教師閱讀教學評比，這次上的是當時六年級的課文《一夜的工作》。畢竟是評比，總想上出一些新意，但想了很久也找不到突破口。我查閱了別人的設計，教學程序大同小異：

（1）快速瀏覽全文，找出文章的中心句，即“他是多么勞苦，多么簡樸！”。

（2）在中心句中圈出表現周總理優秀品質的詞語，即“勞苦”和“簡樸”。

（3）找一找，課文中哪些地方寫周總理的“勞苦”？哪些地方寫周總理的“簡樸”？

很多優質課，就是在這個教學程序上修補完善，有的補充一些總理的生平事跡資料，有的穿插一些推動情緒的抒情話語，但這些微調改變不了課堂“主題先行”的實質……

我帶著困惑去請教沈老師，沈老師就和我聊起了這篇文章。《一夜的工作》這篇文章是在1978年《人民文學》1月號上發表的，作者何其芳真實地記錄了自己親眼見到的周總理一夜的工作，為我們了解和認識人民的好總理提供了寶貴的第一手資料。也許是何其芳的詩人本色，他在文章結尾忍不住發出了直抒胸臆的呼喊：“這就是我們的總理。我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸！”

由于何其芳采用了結尾點題的寫法，主題比較直露，老師們教學時就習慣走直奔中心的捷徑，習慣在課堂上直接問：“課文中哪些地方寫周總理的‘勞苦’？哪些地方寫周總理的‘簡樸’？”這種教法效率似乎很高，細細想來問題卻很多：如果不囿于作者自己的結論，我們從這篇文章中可以讀出的周總理的品質，一定不止“勞苦”和“簡樸”：周總理自己通宵批閱文件，卻叫“我”先到隔壁值班室去睡一覺，這是“勞苦”和“簡樸”嗎？“我”站起來把小轉椅的上部帶歪了，周總理過來把轉椅扶正，這是“勞苦”和“簡樸”嗎？至于周總理看完一句畫一個小圓圈，更不是簡單地用“勞苦”可以概括的。

沈老師告訴我老師們普遍采用的教法是演繹法，即根據已有結論去找現象。演繹法是一種重要的思維方法，但長期使用演繹法思維卻會使人的思想僵化。

在沈老師的啟發下，我上《一夜的工作》時放棄了那種直奔中心的做法，而是在學生自學的基礎上，引導學生細讀文章里的句子：

他一句一句地審閱，看完一句就用筆在那一句后面畫上一個小圓圈。他不是瀏覽一遍就算了，而是一邊看一邊思索，有時停筆想一想，有時問我一兩句。

圍繞這些句子，我提出的問題是：“周總理有哪些做法是你沒有想到的？”有學生說：“我真的沒想到周總理看完一句就用筆在那一句后面畫上一個小圓圈，這個做法很特別。”是啊，周總理為什么要看完一句畫一個小圓圈？有學生認為，周總理年紀大了，怕記不住。但是1949年第一次“文代”會時，周總理才50多歲，作為中央領導人，正是年富力強之時，何況周總理一貫以博聞強識著稱。看來不是記憶力不好，而是另有原因。有學生這樣理解：周總理批閱的文件是中央文件，涉及千家萬戶的利益，人民群眾的事無小事，周總理不敢掉以輕心，必須看清一句并反復思考，認為沒有問題了才畫一個小圓圈。對國家的事、對涉及人民群眾的事，周總理已經到了謹小慎微的程度，這正是他的一貫作風。

有學生說：“我沒想到周總理批閱文件還要問旁邊的人。”“有時問我一兩句”這個細節確實耐人咀嚼，周總理身居高位，卻不自以為全知全能，向下級請教一些問題，虛懷若谷的態度同樣讓我們感動。

如果跳出“勞苦”和“簡樸”的束縛去讀課文，我們會有許多新的發現。

沈老師充分肯定了我的這種教法，認為從演繹法到歸納法，不只是教法的改變，其實涉及對語文教學目標的理解。演繹法直奔中心，采用“結尾反顧”等做法，得出的往往只是一個簡單的道德教訓，未經體驗、省察的道德教訓某種意義上只是知識而已；但用歸納法的思路來上課，不僅關注學生道德認識的提高，還關注學生在閱讀中體驗到的情感、態度，關注獲得這種認識的過程，關注思考問題的方法。

三、教學過程的設計：程序要開放

2006年，我參加全國第六屆青年教師閱讀教學評比，抽到的課文是六年級《月光曲》。文本解讀、目標制訂結束以后，沈老師直接對教學設計提出了兩個要求，這是以前沒有過的。

第一個要求是教師提問要少，教學程序要簡潔。沈老師說，課堂教學時間有限，我們教學的對象又是年齡小的兒童，過于復雜的設計對小學語文教學來說是不足取的；程序越簡潔，學生練習、探索的時間就越充分。

第二個要求是盡量安排一個讓學生提問的環節。沈老師說，我們的語文教學，大多是教師在提問題，是教師在講發現；好的教學應該將閱讀過程處理為探索和發現的過程，真的讓學生提問題，提真的問題，真的解決問題。

這兩個要求，我最終體現在教學設計里，最終也成了我這堂課的亮點。

《月光曲》一課的教學主線是什么？設計前，我查閱了不少資料，發現上世紀六七十年代教《月光曲》，主要定位于“同情說”，認為貝多芬的創作沖動起源于對兄妹倆的深切同情；上世紀八九十年代教《月光曲》，主要定位于“知音說”，認為貝多芬的創作靈感來自于遇到知音后的欣喜與感動。我覺得這兩種理解都過于單薄，貝多芬自己也說過“我為什么要作曲，因為我有許多想法要釋放出來”。因此，整堂課我就問一個問題——“貝多芬心里在想什么”，學生始終圍繞這一問題在文章的字里行間來回行走，慢慢走進貝多芬豐富的內心世界，感受貝多芬這位藝術家博大的人文情懷和人格魅力……

《月光曲》一課的質疑環節安排在哪里呢？這節課要研讀的句段有兩處，一處是兄妹倆之間的對話，另外一處是貝多芬與盲姑娘之間的對話。這兩段對話表達簡潔，然而意蘊豐富，有許多弦外之音、言外之意，值得反復誦讀、體會深究。這兩段話，第一段我讓學生細讀文本、自讀自悟，以情境體驗為核心，以朗讀指導為重點；第二段則讓學生大膽質疑，抓住疑點進行研討，以探究性學習為主：

師：這是貝多芬和盲姑娘之間的對話。讀了這段話，你有什么問題嗎？

生：貝多芬已經彈了一曲，滿足了盲姑娘的愿望，為什么還要再彈一曲呢？

生：當盲姑娘問他是不是貝多芬時，貝多芬為什么沒有回答？

生：為什么盲姑娘當時就知道為她彈奏的是貝多芬？

師：同學們，這些問題提得都非常好。我們先來思考，盲姑娘與貝多芬素不相識，為什么她能猜到彈琴的是貝多芬呢？

生：從她說“彈得多純熟哇！”“感情多深哪！”我感覺到她聽得很認真。

生：因為盲姑娘熱愛音樂，也是貝多芬的知音，所以她能確定是偉大的音樂家貝多芬彈的。

師：這位同學的發言當中出現了一個詞“知音”，上一篇課文《伯牙絕弦》（現教材中改課題為《伯牙鼓琴》）是一篇傳說，這個傳說里寫到子期是伯牙的知音，因為他十分喜歡聽伯牙彈琴，而且能從他的琴聲里聽出高山，聽出流水。那這里能夠從哪些細節感受到盲姑娘是貝多芬的知音呢？

生：盲姑娘第一次聽貝多芬彈琴，而且只聽了一遍，就聽出貝多芬彈得很嫻熟，很深情，所以是他的知音。

生：我從“入了神、激動”這些描寫盲姑娘神態的詞中感受到盲姑娘是貝多芬的知音。

師：是的，同學們，知音難求啊，貝多芬沒有想到在一間茅屋里遇到了自己的知音，所以他決定為盲姑娘再彈一曲，伯牙破琴絕弦謝知音，貝多芬再彈一曲為的也是知音啊。

師：剛才有個同學還問為什么此時貝多芬沒有回答，我相信各有各的理由。誰來談談你的看法？

生：我覺得貝多芬沒有回答就是默認了。

生：我覺得貝多芬已經知道盲姑娘猜出他是誰了，他們已經心有靈犀了，所以沒有必要非得點明，只要讓盲姑娘感覺到他的音樂是多么好聽就可以了。

生：我的理解是貝多芬是偉大的音樂家，音樂就是他的生命，就是他的語言，所以他并不想用自己的語言來表達，他只想用自己的音樂來回答，這是他感謝盲姑娘的一種方式。

你看，學生自問自答，學習興趣高漲，理解個性且深刻，我很享受這樣的教學過程?；仡櫿麄€備課過程，剛開始，我只是接受到任務，被動地落實沈老師的兩個要求，但是在落實的過程中，我切身體會到了這樣的教學是“以生為本”的教學，是“以學為主”的教學，這應該就是“大語文教學”的重要特點吧。

（作者單位：浙江杭州市天長小學）

責任編輯 郭艷紅